Opiskelijoiden nimet:
Johanna Hemmilä
Minna Hökkä
Anne Jämsä
Kirsi Kivelä
RYHMÄN AIHE: Potilasturvallisuus hoitotyössä
Omat oppimistavoitteemme
Tämän opintojakson suunnittelu sisältyy johdatus hoitotieteen didaktiikka kurssiin. Tehtävää aloittaessamme asetimme itsellemme oppimistavoitteet. Tavoitteenamme on oppia suunnittelemaan opintojakson tavoitteet, sisältö, opetusmenetelmät ja arviointi konstruktivistista näkökulmaa hyödyntäen. Tavoitteenamme on myös oppia tunnistamaan opettajan ammattieettisiä kysymyksiä opetuksen suunnittelussa ja erityisesti arvioinnissa. Lisäksi tavoitteenamme on oppia itsestämme oppijoina.
Opintojakson aihe ja laajuus
Tämän opintojakson aiheena on potilasturvallisuus. Opintojakson laajuus 2 op.
Kohderyhmä
Opintojakso on tarkoitettu opintojen alkuun, ennen ensimmäistä työharjoittelua sairaanhoitajaopiskelijoille (1-2 lukukausi).
Potilasturvallisuus opetettavana aiheena
Terveydenhuollon organisaatiot ovat turvallisuuskriittisiä organisaatioita. Niiden toimintaan liittyy riskejä, jotka huonosti hallittuina saattavat aiheuttaa vakavia vaaroja. Turvallisuuden varmistamisessa terveydenhuollossa on jääty jälkeen toisista korkean riskin aloista. (Reiman & Oedewald, 2009.) Suomessa tähän on havahduttu ja potilasturvallisuus on ajankohtainen sekä puhuttava aihe kansainvälisesti (Jenkins ym. 2011, 112). Suomessa sosiaali- ja terveysministeriö on laatinut potilasturvallisuusstrategian vuosille 2009 - 2013. Visiona on turvallinen ja vaikuttava hoito. Potilasturvallisuus tulisi olla ankkuroituna toiminnan rakenteisiin ja toimintatapoihin sekä mahdollistaa potilasturvalliseen toimintaan riittävä koulutus ja resurssit. (Edistämme potilasturvallisuutta yhdessä 2009, 13.) Toukokuussa 2011 voimaan astuneessa terveydenhuoltolaissa 19 §:ssä on ensimmäistä kertaa vaatimus, että kuntien ja kuntayhtymien tulee laatia potilasturvallisuuden järjestämisestä suunnitelma. (Terveydenhuoltolaki 19§, 2010.) Potilasturvallisuuden opetuksen integroiminen jo opiskelun alkuvaiheeseen on mielestämme perusteltua ja ajankohtaista.
Potilasturvallisuus hoitotyössä opintojakson tavoitteet ja suunnitelma
Opintojakso on opiskelua jäsentävä yksikkö, joka muodostaa itsenäisen selkeästi määriteltävissä olevan osa-alueen. Opintojakso tulisi integroida sekä muuhun opiskeluun (Ekola1994, 100) että hoitotyön opintosuunnitelmaan. Opintojakson suunnitelma sisältää tietoa siitä mitä opetetaan, miten opetetaan sekä miten arviointi toteutetaan. (Iwasiw, Goldberg & Andrusyszyn 2005,193 - 194.) Opettajan tekemät käytännön ratkaisut opintojaksolla tulisi pohjautua tavoitteisiin, joiden tulisi olla teoreettisesti perusteltuja (Kähkönen 2009, 30).
Tämän opintojakson tavoitteet ovat:
- Opiskelija ymmärtää mitä potilasturvallisuuden käsite sisältää, sekä miten potilasturvallisuus asettuu yhteiskunnallisiin ja kansainvälisiin säädöksiin.
- Opiskelija oppii miten potilasturvallisuus näkyy käytännön työelämässä ja miten hän itse voi vaikuttaa potilasturvallisuuden toteutumiseen
Opintojakson sisältö
Potilasturvallisuus on käsite, joka sisältää hoidon turvallisuuden, lääkitysturvallisuuden ja laiteturvallisuuden. Hoidon turvallisuus muodostuu hoitomenetelmien ja hoitamisen turvallisuudesta. Laiteturvallisuus koostuu laitteiden turvallisuudesta ja käyttöturvallisuudesta. Lääkehoidon turvallisuus puolestaan muodostuu lääketurvallisuudesta ja lääkitysturvallisuudesta. (Potilasturvallisuussanasto 2007.) Turvallisuuskriittisillä aloilla vahingoista 70 - 90% johtuu inhimillisistä virheistä (Helovuo 2009, 100). Erehtyminen on inhimillistä, mutta hyvällä suunnittelulla, hyvillä käytänteillä ja potilasturvallisuutta lisäävillä toimintaympäristöillä osa virheistä voidaan estää (Snellman 2009, 30). Potilasturvallisuuden lisäämiseksi huomio tulisi kiinnittää potilaille aiheutuvien haittojen vähentämiseen ja palvelujärjestelmien arvioimiseen sekä tutkimiseen, jotta siellä olevia riskejä voidaan poistaa (Potilasturvallisuusstrategia 2009).
Potilasturvallisuutta voidaan lisätä organisaation avoimen ilmapiirin avulla, tehtävistä vastaavan osaamisen varmistamisella, yhtenäisten käytänteiden avulla sekä haittatapahtumien raportoinnin ja analysoinnin sekä näistä oppimisen avulla. Tiedonkulun tulisi olla saumatonta kaikkien potilaan hoitamiseen osallistuvien toimijoiden ja hoitoketjun eri organisaatioiden kesken. Konkreettisia keinoja lisätä hoitotyön potilasturvallisuutta on varmistaa potilaan henkilöllisyys, potilaan yksilöllisten riskien huomioiminen, hygienian ja infektioiden ehkäisemisen huomioiminen, lääketurvallisuuden takaaminen sekä tiedon kulun varmistaminen hoitotiimin kesken. (Potilasturvallisuuden työkalut valiokunta 2009, 182 - 188.)
Tässä opintojakson sisällössä keskitytään potilasturvallisuuden sisältämien osa-alueiden tarkasteluun yleisellä tasolla orientoivilla luennoilla. Harjoitustunneilla harjoitellaan potilasturvallisia käytänteitä muun muassa turvalliset potilaan siirtotekniikat ja tiedonkulku.
Opiskelijat perehtyvät tarkemmin oman harjoittelupaikkansa organisaation näkökulmaan potilasturvallisuudesta. Työharjoittelun aikana opiskelijat myös tarkastelevat omia keinojaan vaikuttaa potilasturvalliseen toimintaan. Tällä opintojaksolla luennot pohjautuvat potilasturvallisuudesta tehtyihin tutkimuksiin ja teorioihin. Opettaja on laatínut tunneille teemat, joiden avulla opiskelijat saavat perustietoa potilasturvallisuudesta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 144-145.) Opintojakson edetessä opettajan rooli muuttuu perinteisestä luennoitsijan roolista tiedonhankintatapojen opastajaksi, oppilaiden hankkiessa tietoa potilasturvallisuudesta pienryhmissä ja harjoitustunneilla casejen avulla. (Kari 1992, 159.)
Opintojakson tavoitteisiin pääsy
Opintojakson näkökulmana konstruktivistinen oppiminen. Aluksi pidetään orientoivaa opetusta, jossa opiskelijoiden ennakkokäsitykset potilasturvallisuudesta selvitetään ja perustietoa aiheesta käydään yhdessä läpi, myöhemmin harjoitellaan harjoitusluokassa potilastilanteita casejen avulla. Opintojakson lähiopetus ja harjoitukset suoritetaan ennen työharjoitteluun menoa. Käytännön työharjoittelussa opiskelijat tarkastelevat hoitotyötä potilasturvallisuuden näkökulmasta ja tekevät seminaaritehtävän, joka käydään läpi seminaarissa harjoittelun jälkeen.
Opintojakson oppimisnäkemys ja täydellisen oppimisen malli Didaktiikan keskeisin käsite opetus, määritellään kasvatustavoitteiden suuntaiseksi intentionaaliseksi vuorovaikutukseksi, jonka tarkoituksena on aikaansaada oppimista. Oppiminen määritellään sellaisiksi käyttäytymisessä havaittaviksi pysyviksi muutoksiksi, jotka jollakin tavalla ovat olion ja ympäristön vuorovaikutuksesta syntyneitä joko siten, että ympäristö systemaattisesti opetuksen avulla pyrkii muuttamaan käyttäytymistä tai siten, että vaikutus on tahatonta. Oppimisen ja opiskelun käsitteiden erottaminen on tärkeää. Ihminen oppii koko ajan kaikesta toiminnastaan, kun taas opiskelu on intentionaalista toimintaa eli toimintaa ohjaa tietoinen tarkoitus oppia jotain. (Uusikylä & Atjonen 2002, 14 - 17.)
Konstruktivistisessa oppimisnäkemyksessä oppiminen on aktiivinen tiedon konstruointiprosessi ja oppilaan kognitiiviset toiminnat aktivoituvat. Oppiminen liittyy aina jonkinlaiseen toimintaan, jota ohjaavat tarpeet, aikeet ja odotukset. Konstruktivistiselle pedagogiikalle keskeisiä ominaisia piirteitä ovat muun muassa se, että uutta tietoa omaksutaan aiemmin opittua käyttämällä ja opitun siirtovaikutus uusiin tilanteisiin riippuu tietojen ja taitojen organisoitumisesta. Lisäksi tavoitteellinen oppiminen on taito, jota voi oppia. (Uusikylä & Atjonen 2002, 127 - 128.) Opettajalla on vastuullinen rooli opiskelijan oppimisprosessin ohjaajana ja tukijana. Opettajan pitäisi selvittää ja ottaa opetuksessa huomioon opiskelijan lähtötilanne. Hänen tulee arvioida, mitä opiskelijat voivat konstruoida ja mikä on heille liian haasteellista. Hyvä opettaja kykenee siirtämään tietoisesti ja joustavasti vastuun painopistettä siten kuin opetuksen tavoitteet vaativat. Konstruoivassa oppimisympäristössä opettaja luo oppimisympäristöjä, jotka herättävät oppijoissa kysymyksiä ja auttaa opiskelijoita konstruoimaan vastauksia herättämällä opiskelijan oma kognitiivinen ongelmanratkaisuprosessi. (Uusikylä & Atjonen 2002, 16.)
Tapahtumia, jolloin oppiminen tapahtuu sanotaan oppimisprosessiksi. Oppimisprosessi koostuu erilaista vaiheista ja edellyttää oppijalta erilaisia tekoja. Täydellisen oppimisen malliksi sanotaan prosessia, jossa oppijan kognitiiviset toiminnot aktivoituvat ja oppiminen etenee "polkumaisesti". Oppiminen johtaa korkealaatuiseen tietoon ja ennen kaikkea opittavan aineksen itsenäiseen hallintaan ja kykyyn soveltaa sitä uusissa tilanteissa. Prosessin alussa oppijan mielenkiinto herätetään ja oppisisällöstä muodostetaan ennakkokuva. Myös oppijan aikaisempia ajattelu- ja toimintamalleja muokataan esimerkiksi kyselevän opetuksen avulla. Tämän jälkeen uutta toimintamallia sovelletaan todelliseen toimintaympäristöön esimerkiksi harjoituksissa. Uutta toimintamallia tarkastellaan kriittisesti ja toimivuutta arvioidaan. Täydellisen oppimisen mallissa opettajan tehtävänä on tehdä oppiminen suunnitelmalliseksi ja tehdä oppisisällöistä toimiva kokonaisuus. Opettajan tehtävänä on myös aktivoida oppijan omaa ajatteluprosessia. Oppijalla on vastuu omasta oppimisestaan ja tavoitteena on, että oppija ymmärtää ja oppii opittavan asian. (Engesröm 1996, 45, Kääriäinen 2011.) Suunnittelemme opintojaksomme täydellisen oppimisen mallin mukaisesti.
Opintojaksollamme käytämme opetusmenetelmänä case -tyyppistä opetusta. Tämä haastaa opiskelijaa prosessoimaan tietoa. Oppimisprosessi vaatii opiskelijaa muuttamaan rooliaan passiivisesta aktiivikseksi tiedon prosessoijaksi. (Delpier 2006, 204.) Opiskelija toimii aktiivisena ja tavoitteellisena informaation vastaanottajana, käsittelijänä, tuottajana ja tulkitsijana eli tiedon prosessointi on tulosta merkittävämpi. Oppiminen tarkoittaa kokemusten muuttumista, jota ei aina voida havannoida ulkoisena käyttäytymisenä. Perusajatus on, että yksilö oppii uutta liittämälllä sen olemassa oleviin tietoihinsa ja taitoihinsa (Utley 2011, 28 - 30.) Opiskelija toimii itseohjautuvasti ja tätä prosessia on mahdollista opetella. Merkittävää on, että oppimista säätelee se, mitä oppija tekee ja oppiminen on aina oppijan oman toiminnan tulosta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 125 - 128.)
Opintojakson päätösseminaarin tarkoituksena on saada aikaan keskustelua ja tuoda esille opiskelijoiden erilaisia kokemuksia potilasturvallisuudesta käytännön casejen avulla. Tällöin korostuu sosiaalisen konstruktivismin mukainen yhteisöllinen oppiminen. (Hakkarainen ym. 2005, 306.) Asiasta käytetään myös nimeä tutkiva oppiminen. Sosiaaliselle konstruktvisimille on tyypillistä se, että kun osanottajat tekevät töitä yhteisön tietämyksen edistämiseksi, heidän oma ajattelunsa, ymmärryksensä ja tietämyksensä kehittyy. Jotta voidaan varmistaa, että kaikki osallistujat hyötyvät tutkivasta oppimisesta, on tärkeää organisoida toiminta sillä tavalla, että osanottajat työskentelevät heterogeenisissa ryhmissä toisiaan opettaen ja tukien. On tärkeää, että jokainen on yksilönä vastuussa yleisen tiedon edistämisestä. Tutkivassa oppimisessa on kysymys sekä henkilökohtaisen että kollektiivisen asiantuntijuuden kehittämisestä ja itsensä ylittämisen strategiasta. (Hakkarainen ym. 2005, 306.) Opintojakson harjoitukset toteutetaan sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta. Käytännön hoitotyön tilanteita matkivat simulaatiotyyppiset harjoitukset ovat erinomaisia ja turvallisia tapoja harjoitella potilasturvallisuustilanteita ennen käytäntöön menoa (Jenkins ym. 2011, 117).
Opintojakson alussa oppijoiden mielenkiinto herätetään videolla, jossa käsitellään potilasturvallisuuteen liittyviä caseja. Tämä toimii oppijoiden motivaation herättäjänä. Luentojen alussa opettaja selvittää opiskelijoiden lähtötilanteen pyytämällä heitä miettimään kahden tai kolmen hengen ryhmissä mitä potilasturvallisuus on. Tässä vaiheessa oppijat orientoituvat aiheeseen. Näin opettaja pystyy arvioimaan, mitä opiskelijat voivat konstruoida (Uusikylä & Atjonen 2002, 16). Luentojen aikana opettaja aktivoi opiskelijoita keskusteluun kysymyksillä. Kysymyksillä hän pitää yllä opiskelijoiden mielenkiintoa opetettavaan aiheeseen ja aktivoi heitä tiedon vastaanottajina, eli he sisäistävät aiheen. Harjoitustunneilla opettaja ohjaa ja tukee opiskelijoiden oppimisprosessia tekemisen kautta. Tässä soveltamisvaiheessa ulkoistetaan toimintaa harjoitusympäristössä. Lopuksi arviointi- ja kontrollivaiheessa opiskelijat keskustelevat seminaaripäivänä omien tehtäviensä kautta esille tulevista asioista ja reflektoivat käsityksiään opintojakson aiheesta. (Engesröm 1996, 45-47.)
Opintojaksollemme konstruktivistinen oppimisnäkemys soveltuu hyvin, koska opiskelijoiden tähän astisissa opinnoissa on ollut perusteet muun muassa aseptiikasta ja lääkehoidosta. Nyt opetettava potilasturvallisuuden opintojakso tuo lisää ja syventävää tietoa edellä mainituista asioista. On tärkeää ajoittaa opintojakso opintojen alkuun, koska opetettava aihe on sellainen, että opiskelijat tarvitsevat tätä tietämystä heti opintojen alussa ja voivat näin rakentaa tietämystään ennen ensimmäiseen harjoitteluun siirtymistä. Ryhmäharjoituksissa opiskelijat hyötyvät sosiaalisen konstruktivismin oppimisprosessista. Opettajan vastuuna sosiaalisen konstruktivismin toteutumisessa opetustilanteessa on luoda opettajan ja opiskelijoiden kesken luottamuksellinen ja avoin ilmapiiri (Powell & Kalina 2009, 249). Lisäksi Case -tyyppinen opetus vaatii opettajalta kykyä johtaa opetustilanteen keskustelua. Haasteeksi opetustilanteessa voi muodostua opiskelijoijoiden valmistautumattomuus ja muutosvastarinta. Opettajan huolellinen valmistautuminen ennakoimattomiin tilanteisiin on tärkeää. (Delpier 2006, 207-209.)
Oppimisympäristö
Oppiminen tapahtuu erilaisissa oppimisympäristöissä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen liittyvää fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Oppimisympäristön tulee tukea opiskelijan kasvua ja oppimista. Sen on oltava fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallinen ja tuettava myös opiskelijan terveyttä. Oppimisympäristön tavoitteena on lisätä opiskelijan opiskelumotivaatiota, uteliaisuutta ja edistää hänen aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Lisäksi sen tulee ohjata opiskelijaa asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan itsenäisesti omaa toimintaansa ja tavoitteiden saavuttamista. (Hakkarainen ym. 2005, 238.)
Tässä opintojaksossa oppimisympäristöinä ovat oppilaitoksen perinteinen luokkahuone ja harjoitusluokka, jossa opiskelijat harjoittelevat potilastilanteita.Tutun luokan on tarkoitus luoda opiskelijalle turvallinen oppimisympäristö ja edistää opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Kun opiskelija kokee oppimisympäristön riittävän turvalliseksi, hänen on mahdollista ottaa riskejä, kyseenalaistaa omia ja toisten näkemyksiä ja herätä kysymään vaikeita miksi-kysymyksiä (Rauste-von Wright ym. 2003, 65).
Oppimisympäristön tulee tukea opettajan ja opiskelijan välistä vuoropuhelua sekä opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta. Sen tehtävänä on myös ohjata opiskelijoita työskentelemään ryhmänä. Lisäksi tavoiteena on luoda avoin, rohkaiseva, myönteinen ja kiireetön ilmapiiri, jossa vastuu oppimisesta kuuluu yhteisesti sekä opettajalle että opiskelijoille. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Itse luokka, opettaja ja opiskelijat eivät vielä kuitenkaan muodosta kehittävää ja motivoivaa oppimisympäristöä. Kun siihen lisätään teknisiä välineitä, erilaisia toimintatapoja ja näkemyksiä opettamisesta ja oppimisesta sekä vaihtelevuutta, muuttuu ympäristö motivoivammaksi ja virikkeellisemmäksi. Panostus oikeantyyppiseen oppimisympäristöön ja opetusmenetelmiin ovat tärkeitä, jotta tavoite onnistuneesta ja mielekkäästä oppimiskokemuksesta voitaisiin saavuttaa. (Kääriäinen 2011). Opintojaksomme käytännön harjoitusjaksolla oppimisympäristönä ovat ne tilanteet, joissa opiskelija havaitsee potilasturvallisuuden osana hoitotyötä ja toteuttaa sitä myös itse. Tällä tavoin opiskelija oppii uutta, kun hän voi liittää oppimansa tilanteet olemassa oleviin tietoihinsa ja taitoihinsa (Utley 2011, 28 - 30) sekä kokea ne oman toiminnan tuloksena (Uusikylä & Atjonen 2002, 125 - 128). Näillä monipuolisilla oppimisympäristöillä tuemme opiskelijan aktiivisuutta, itseohjautuvuutta ja opiskelumotivaatiota sekä ryhmässä toimimista ja vuorovaikutusta.
Oppimateriaali ja oppimistehtävät
Oppimateriaali koostuu periaatteessa oppiainesta sisältävästä tietolähteestä esimerkiksi oppikirjasta ja oppivälineenä voi olla datatykki tai piirtoheitin. Oppimateriaalia ja opetusvälineitä on toisinaan hankala erottaa toisistaan, sillä niistä saatua aineistoa voidaan käyttää monella eri tavalla opetustilanteissa. Tietokoneeseen kytketty tulostin kuuluu opetusvälineisiin, mutta tietokoneen avulla selattavia www- sivut ja tiedostot kuuluvat oppimateriaaliin. Oppimateriaalit ovat hyvin erilaisia ja niitä voidaan ryhmitellä esimerkiksi seuraavasti: kirjallinen oppimateriaali (oppi- ja kurssikirjat), audiovisuaalinen oppimateriaali (videot, DVD ym), digitaalinen oppimateriaali (tietokoneavusteiset opetusohjelmat, www-sivut, elektroniset kirjat). (Uusikylä & Atjonen 2002, 140 - 141.) Kurssimme aikana käytämme sekä audiovisuaalista että kirjallista oppimateriaalia.
Käytettävien oppimateriaalien hyvyys tai huonous on sidoksissa opetusmuotoon sekä opettajan käyttämiin opetustapoihin. Toisin sanoen opettajan peruskäsitykset oppimisesta ja opettamisesta vaikuttavat oppimismateriaalien valintaan ja käyttöön. Oppimateriaalista on esitetty muun muassa seuraavanlainen määritelmä: sen tulee liittyä ja kytkeytyä johonkin oppiaineksen materiaan, jonka avulla oppilaille tulee välittyä ja aikaansaada elämyksiä ja oppimiskokemuksia. Näiden seurauksena oppilaille syntyy pysyväisluonteisia tietojen ja taitojen muutoksia, tavoitteiden mukaisia ja affektiivisia vaikutuksia. Hyvä oppimateriaali ei pedagogisesti tyydy ainoastaan tavoittelemaan pinnallisia, hetkellistä ja nopeasti näkyviä muutoksia. Opetustapahtumassa oppimateriaalilla on monenlaisia tehtäviä. Nämä tehtävät liityvät muun muassa opetukselle asetetuihin tavoitteisiin ja opiskeltavaan aineeseen. Oppimateriaalien perustehtävänä on oppimisen virittäminen ja tukeminen. Oppimateriaalin tulee asettaa kysymyksiä, mahdollistaa toimintaan esimerkiksi kirjoittamista tai tutkimiseen perustuvia aktiviteetteja, sekä lisäksi sen tulee motivoida opiskelijoita aktiiviseen ja omaehtoiseen tiedonhankintaan sekä mahdollistaa integraation toteutumisen. Hyvän oppimateriaalin tulee vastata sisältökysymyksiin, antaa oppijoille palautetta sekä tarjota muuntuvia ja haastavia tehtäviä. (Uusikylä & Atjonen 2002, 141 - 142.) Opintojaksollamme oppimateriaalin valintaan vaikuttaa ajankohtaisuus ja oppimateriaali toimii (esimerkiksi case-tehtävät) oppimisen virittäjänä ja tukijana.
Oppimistehtävät ovat osana tavoitteellista opiskeluprosessia. Niiden tehtävänä on laajentaa oppimisnäkemyksiä, rikastuttaa opiskelua sekä tarjota tilaisuuden tarkasteltavan ilmiön reflektiiviseen ja vuorovaikutteiseen käsittelyyn. Oppimistehtävien tekeminen edellyttää opiskelijalta vastuunottamista omasta oppimisestaan ja tukee valmiuksia omien ennakkokäsitysten ja toimintatapojen kyseenalaistamiseen. Niiden tulisi olla myös käytännöllisiä ja työelämään kytkeytyviä. (Kiviniemi 2000, 60 - 65.) Tämän opintojakson oppimistehtävät on suunniteltu vaihteleviksi ja monipuolisiksi, koska Tynjälän (1999, 108) mukaan ne herättävät opiskelijoissa eniten kiinnostusta. Erilaisten työmenetelmien käyttö, yksilöllisen ja yhteisöllisen työskentelyn vaihtelu sekä oppimateriaalin monipuolisuus mahdollistavat, että opiskelijat pääsevät tekemään omien mieltymystensä mukaisia tehtäviä. Todellisen elämän ongelmatilanteiden ratkaisu ja omaan kokemusmaailmaan liittyvät asiat ovat opiskelijoille mielekkäitä. Ne virittävät motivaatiota. Tehtävän haasteellisuus on myös merkittävä motivaatioon liittyvä tekijä. Motivoivin tehtävä on sellainen, joka asettaa riittävästi haasteita, muttei kohtuuttomasti.
Oppimistehtävä 1: Opiskelijoiden tulee selvittää käytännön harjoittelujaksolla, miten potilasturvallisuus näkyy hoitotyössä organisaatiossa. Opiskelijat haastattelevat organisaation työntekijää ja tämän pohjalta laaditaan 1-2 sivun pituinen käytännön esimerkki seminaarissa käsiteltäväksi. Tehtävän voi tehdä myös yhdessä toisen opiskelijan kanssa, jos harjoittelupaikka on sama. Harjoittelujakson ensimmäinen oppimistehtävä antaa mahdollisuuden hyödyntää myös organisaation työntekijöiden ja pienryhmän panosta. Tällä tavoin opiskelijat voivat olla vuorovaikutuksessa hyödyntäen työntekijöiden ja toisten opiskelijoiden erityisosaamista sekä elämänkokemusta oppimisprosessissa. Oppimistehtävän tekemisessä ja siitä syntyvässä tuotoksessa tulee tällöin näkyä yhdessä tekeminen. Parhaimmillaan yksilön tietämyksen synteesi on jotain, mitä opiskelijat yksilöinä eivät voi tuottaa. (Kiviniemi 2000, 63 - 64.)
Oppistehtävä 2: Opiskelijat tarkastelevat käytännön harjoittelujaksolla yhden päivän aikana, kuinka itse vaikuttavat potilasturvallisuuden toteutumiseen. He voivat kertoa yleisesti päivän aikana tapahtuneista potilasturvallisuustilanteista ja tarkemmin yhden esimerkin potilasturvallisuustilanteesta. Opiskelijat laativat tästä 1-2 sivun pituinen raportin kirjallisen työn ohjeiden mukaan.
Käytännön harjoittelujakson oppimistehtävät antavat opiskelijalle mahdollisuuden sovittaa tehtävänantoa omaan kokemustaustaansa ja kiinnostuksen kohteisiin. Opiskelija voi näin rikastuttaa opiskeluaan ja mahdollisesti kyseenalaistaakin toimintaansa. (Kiviniemi 2000, 60 - 65.)
Käytännön harjoittelujakson jälkeen on opintojakson päätösseminaari, jossa jokainen esittelee työnsä. Kirjalliset työt on lähetettävä opettajalle viimeistään viikkoa ennen seminaaripäivää. Seminaarin tarkoituksena on saada aikaan keskustelua ja tuoda esille opiskelijoiden erilaisia kokemuksia potilasturvallisuudesta.
Opintojakson arviointia ja opettajan eettiset periaatteet
Opintojakson arviointi on luonnollinen osa opetusta. Arvioinnilla on suppeassa mielessä tarkoituksena oppitulosten arviointi muun muassa tenttivastauksien ja esseiden perusteella. Arvioitsijana toimii yleensä opettaja mutta usein opiskelijat itse voivat toimia arvioitsijoina. Laajemmassa mielessä arviointi kohdistuu koulujärjestelmän tuloksiin. Arviointiin otetaan usein mukaan tulosten ja prosessien lisäksi suunnittelu ja koulutukselle annetut tavoitteet. (Kari 1991, 183 - 184.) Opettaja on opetuksen ammattilainen ja hänen tehtävänään on valita mikä ulkopuolisessa tarjonnassa on hyvää ja mikä turhaa. Lisäksi opettaja ammattitaitonsa kautta ymmärtää opetuksen perimmäisen kriteerin eli oppilaiden monipuolisen inhimillisen kasvun. Opetuksen yleistavoitteet tulee aina pitää mielessä jokaisen oppiaineen opetuksessa. Oppilaiden oppimaan oppimisen ja itseluottamuksen edistäminen kuuluu jokaisen opettajan vastuulle. (Uusikylä & Atjonen 2002 162 - 163.) Tässä korostuu opettajien ammattietiikka ja eettiset periaatteet.
Yhteiset ammatilliset arvot ja periaatteet tuodaan esiin ammattieettisissä ohjeissa. Opettajan ammatti edellyttää sitä, että he toimivat eettisesti ammatin kaikissa tilanteissa. Vastuullisuus ammatillisessa toiminassa perustuu korkeaan ammattitaitoon sekä myös työn arvo- ja normipohjaan. Opetustyötä koskevassa lainsäädännössä ja normistossa määritellään opettajan perustehtävä ja vastuu. Opetuksen sisällöstä määrää opetussuunnitelma. (Opetusalan ammattijärjestö ry 2006.) Opetustyötä ohjataan eri laeilla, asetuksilla ja normeilla, mutta ammattietiikka ei perustu pakkoon vaan se pohjautuu sisäistettyyn käsitykseen ammatin moraalisesta vaativuudesta. Oppilaiden itseluottamuksen, sosiaalisen vastuullisuuden ja ennenkaikkea myönteisen oppimiskokemuksen syntymiseen on opettajalla merkittävä rooli. Opettajan työ on yksilöiden mahdollisuuksien edistämistä yksiöiden parhaaksi kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen kautta. Opettajan hyvä ammattietiikka ohjaa työhön ja ammattiin liittyviä vuorovaikutussuhteita ja lisäksi se on yksi tärkeimmistä opettajan resursseista vaativassa opetustyössä. (Opetusalan ammattijärjestö ry 2006.) Opettajan eettisten periaatteiden taustalla olevia arvoja ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vastuu ja vapaus. Kaikki nämä eettisten periaatteiden arvot liittyvät myös oppilaiden arviointiin. Oikeudenmukaisuuden arvossa mainitaan muun muassa, että oppijan arvoinnissa, ristiriitojen käsittelyssä, etujen ja rasitteiden jaossa tulee toteutua oikeudenmukaisuus. (Opetusalan ammattijärjestö 2006.)
Arvioinnin avulla pyritään totemaan erilaisin keinoin oppilaiden tietojen ja taitojen taso. Arviointipalautteen avulla pyritään puolestaan aktivoimaan ja suuntaamaan oppilaiden ja opettajien toimintoja. Arviointitiedon avulla autetaan oppilasta tekemään hänen opiskelussaan oikeita ratkaisuja sekä samalla opettajaa parantamaan ja kehittämään opetustaan. (Kari 1991, 184.) Usein pelkästään tieto siitä, miten paljon oppilas on oppinut ei riitä, vaan nykyään kiinnitetään huomiota enemmänkin siihen, minkä laatuista oppiminen on ollut. (Kari 1991, 187.) Koululainsäädäntöön liitettiin vuoden 1999 alusta ensimmäisen kerran arviointi laintekstiin. Lain mukaan koulutusta tulee arvioida niin koulun sisältä kuin ulkopuolisten asiantuntijoidenkin toimesta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 162 - 165.)
Tässä opintojaksossa käytetään arvioinnissa laadullista menetelmää, jonka avulla arvioidaan oppilaiden käytännöharjoitteluun annettuja kirjallisia tehtäviä.
- Arviointi hyväksytty/hylätty
Hyväksytyn suorituksen kriteerit:
- Osallistuminen lähiopetukseen ja seminaariin 80% läsnäolovelvollisuus
- Omien oppimistavoitteiden asettaminen käytännön harjoitteluun opetusjakson tavoitteiden mukaisesti
- Arvioinnissa korostetaan opiskelijan omaa oppimista, oppimiskokemuksen kuvausta, arviointia ja pohdintaa
- Arvoinnissa kiinnitetään huomiota myös opiskelijan laatimaan raportin ulkoasuun, raportin sisältöön sekä kirjallisesta työstä pidettävään esitykseen.
- Käytännön harjoittelun hyväksytysti suorittaminen
- Palautteet raporteista ja esityksestä annetaan suullisesti esitysten jälkeen
Pohdinta
Ensimmäisessä suunnittelupalaverissa päätimme valita aiheeksemme potilasturvallisuuden. Aihe on kiinnostava ja ajankohtainen, eikä potilasturvallisuus sisälly hoitotyön koulutusohjelmaan omana opintokokonaisuutena. Toisessa suunnittelupalaverissa suunnittelimme kurssin sisällön, sen tavoitteita ja oppimismenetelmiä. Jaoimme vastuualueet tasapuolisesti.
Jokainen työsti tehtävää omien aikataulujensa mukaisesti Wikispaceen. Kolmannella tapaamiskerralla muokkasimme tekstiä yhdessä loogisemmaksi kokonaisuudeksi. Samalla tapaamiskerralla aloitimme esityksen suunnittelun. Powerpoint-esitys toteutettiin niin, että jokainen työsti oman osuutensa esityksestä samalla jaolla, kukin oman vastuualueensa mukaisesti. Esitys laitettiin ns. kiertämään sähköpostilla ryhmänjäsenten kesken. Lopullinen esitys laitettiin vielä kaikille sähköpostilla. Tämän jälkeen jokainen meistä tarkasteli kriittisesti myös toisten esityksen kohdat, ja jos jotain muutettavaa huomasimme toisten slideissa, olimme toisiimme yhteydessä sähköpostitse. Seminaaripäivän jälkeen tapasimme vielä kaksi kertaa ja muokkasimme työtämme saamamme palautteen mukaisesti. Mielestämme wikispacessa työskentely oli toimivaa, kun osa ryhmänjäsenistä asuu toisella paikkakunnalla. Toisaalta tämän kaltaisen esityksen tekeminen vaatisi koko ryhmän läsnäoloa, jolloin reflektointi ja aito yhteisöllinen oppiminen olisi helpompaa.
Ryhmässä on ollut hyvä dynamiikka ja tehtävä on edennyt sovitun aikataulun mukaisesti. Wikispacessä työskentely on ollut yllättävän luontevaa, mikä yllätti meidät positiivisesti. Alussa tehty hyvä ennakkosuunnitelma helpotti osaltaan tehtävän tekoa ja vähensi yhteydenpidon tarvetta. Riittävä määrä yhteistapaamisia vei työtä jouhevasti eteenpäin. Kehittämishaasteena ryhmällä on se, että ottaisimme kriittisemmin kantaa toisten kirjoittamiin tekstiin. Tässä nousee esiin arkuutemme ja kokemattomuutemme lähteä arvostelemaan toisen työtä, mutta uskomme, että tässä suhteessa tulemme vielä kehittymään.
Olemme päässeet omiin oppimistavoitteisiimme ja olemme oppineet laatimaan yleissuunnitelman opintojaksosta. Jokainen ryhmämme jäsen on voinut hyödyntää omia oppimisstrategioitaan ja koko ryhmä on oppinut toisiltaan. Aidon yhteisöllisen oppimisen kokemus ei kuitenkaan täysin toteutunut, vaan ryhmässä toimiminen oli enemmän yhteistoiminnallista oppimista. Opintojakson suunnitelmaa tehdessä konstruktivistisen oppimisnäkemyksen kytkeminen opintojakson kokonaissuunnitelman eri osa-alueisiin tuntui välillä haastavalta. Aluksi opintojakson suunnittelua vaikeutti oppimismallin puuttuminen. Oppimismalliksi löysimme täydellisen oppimisen mallin vasta työskentelyn loppuvaiheessa. Tämä auttoi jäsentämään työtä yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Oppimista on edelleen kansainvälisten tutkimusten löytämisessä ja niiden hyödyntämisessä, sekä synteettisessa kirjoittamisessa.
Olisimme kaivanneet wikispaceen reaaliaikaista keskustelupalstaa, jonka kautta olisimme voineet neuvotella tähän tehtävään liittyvistä asioista. Ohjelmassa on myös teknisiä ongelmia. Kaksi ryhmämme jäsentä oli yhtäaikaa kirjoittamassa tehtävää toisista tietämättään ja tallensivat yhtäaikaa, jolloin toisen kirjoittama teksti ei tallentunut lainkaan. Tämä on oppimisympäristössä iso miinus, joka olisi aiheellista korjata.
Lähteet
Delpier, T. 2006. Cases 101: Learning to Teach with Cases. Nursing Education Perspctives. Vol 27. (4) 204 - 209.
Ekola, J. 1994. Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. WSOY, Helsinki.
Edistämme potilasturvallisuutta yhdessä. Suomalainen potilasturvallisuusstrategia 2009-2013. 2009. Sosiaali ja terveysministeriön julkaisuja 2009. Viitattu 16.3.2011.
Engesröm, Y. 1996. Perustietoa opetuksesta. Oy Edita Ab. Helsinki.
Hakkarainen, K., Lonka K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä. WS Bookwell Oy. Porvoo.
Helovuo, A. 2009. Inhimillisei tekijät, tiimityö ja turvallisuus- mitä voimme oppia ilmailusta? Teoksessa: Potilasturvallisuus ensin, Hoitotyön vuosikirja 2009. 99 - 116.
Hyppönen, O.2004. Erilaisia oppimisen arviointimenetelmiä -Kuvaukset, vahvuudet ja haasteet. Opetuksen ja opiskelun tuki -TKK. http://www.dipoli.tkk.fi/ok
Iwasiw, C., Goldberg, D. & Andrusyszyn, M-A. 2005. Curriculum developement in nursing education. London. Jones and Bartlett Publisher International.
Jenkins, S., Blake, J., Brandy-Webb, P. & Ashe, W. 2011. Teaching Patient Safety in Simulated Learning Experiences. Nurse Educator. 36, (3). 112 - 117.
Kari, J.(Toim.) 1992. Didaktiikka ja opetussuunnittelu.Toinen painos. WSOY, Juva.
Kähkönen, K. 2009. Näkökulmia ja menetelmiä oppimisen ohjaamiseen ammatillisessä koulutuksessa. Teoksessa: Helander, J. (Toim.) Ammatillisen opettajan käsikirja. Saarijärvi: Hämeen ammattikorkeakoulu.
Kääriäinen, M. 2011. Hoitotyön didaktiikka -luentomuistiinpanot. Oulun Yliopisto.
Johanna Hemmilä
Minna Hökkä
Anne Jämsä
Kirsi Kivelä
RYHMÄN AIHE: Potilasturvallisuus hoitotyössä
Omat oppimistavoitteemme
Tämän opintojakson suunnittelu sisältyy johdatus hoitotieteen didaktiikka kurssiin. Tehtävää aloittaessamme asetimme itsellemme oppimistavoitteet. Tavoitteenamme on oppia suunnittelemaan opintojakson tavoitteet, sisältö, opetusmenetelmät ja arviointi konstruktivistista näkökulmaa hyödyntäen. Tavoitteenamme on myös oppia tunnistamaan opettajan ammattieettisiä kysymyksiä opetuksen suunnittelussa ja erityisesti arvioinnissa. Lisäksi tavoitteenamme on oppia itsestämme oppijoina.
Opintojakson aihe ja laajuus
Tämän opintojakson aiheena on potilasturvallisuus. Opintojakson laajuus 2 op.
Kohderyhmä
Opintojakso on tarkoitettu opintojen alkuun, ennen ensimmäistä työharjoittelua sairaanhoitajaopiskelijoille (1-2 lukukausi).
Potilasturvallisuus opetettavana aiheena
Terveydenhuollon organisaatiot ovat turvallisuuskriittisiä organisaatioita. Niiden toimintaan liittyy riskejä, jotka huonosti hallittuina saattavat aiheuttaa vakavia vaaroja. Turvallisuuden varmistamisessa terveydenhuollossa on jääty jälkeen toisista korkean riskin aloista. (Reiman & Oedewald, 2009.) Suomessa tähän on havahduttu ja potilasturvallisuus on ajankohtainen sekä puhuttava aihe kansainvälisesti (Jenkins ym. 2011, 112). Suomessa sosiaali- ja terveysministeriö on laatinut potilasturvallisuusstrategian vuosille 2009 - 2013. Visiona on turvallinen ja vaikuttava hoito. Potilasturvallisuus tulisi olla ankkuroituna toiminnan rakenteisiin ja toimintatapoihin sekä mahdollistaa potilasturvalliseen toimintaan riittävä koulutus ja resurssit. (Edistämme potilasturvallisuutta yhdessä 2009, 13.) Toukokuussa 2011 voimaan astuneessa terveydenhuoltolaissa 19 §:ssä on ensimmäistä kertaa vaatimus, että kuntien ja kuntayhtymien tulee laatia potilasturvallisuuden järjestämisestä suunnitelma. (Terveydenhuoltolaki 19§, 2010.) Potilasturvallisuuden opetuksen integroiminen jo opiskelun alkuvaiheeseen on mielestämme perusteltua ja ajankohtaista.
Potilasturvallisuus hoitotyössä opintojakson tavoitteet ja suunnitelma
Opintojakso on opiskelua jäsentävä yksikkö, joka muodostaa itsenäisen selkeästi määriteltävissä olevan osa-alueen. Opintojakso tulisi integroida sekä muuhun opiskeluun (Ekola1994, 100) että hoitotyön opintosuunnitelmaan. Opintojakson suunnitelma sisältää tietoa siitä mitä opetetaan, miten opetetaan sekä miten arviointi toteutetaan. (Iwasiw, Goldberg & Andrusyszyn 2005,193 - 194.) Opettajan tekemät käytännön ratkaisut opintojaksolla tulisi pohjautua tavoitteisiin, joiden tulisi olla teoreettisesti perusteltuja (Kähkönen 2009, 30).
Tämän opintojakson tavoitteet ovat:
- Opiskelija ymmärtää mitä potilasturvallisuuden käsite sisältää, sekä miten potilasturvallisuus asettuu yhteiskunnallisiin ja kansainvälisiin säädöksiin.
- Opiskelija oppii miten potilasturvallisuus näkyy käytännön työelämässä ja miten hän itse voi vaikuttaa potilasturvallisuuden toteutumiseen
Opintojakson sisältö
Potilasturvallisuus on käsite, joka sisältää hoidon turvallisuuden, lääkitysturvallisuuden ja laiteturvallisuuden. Hoidon turvallisuus muodostuu hoitomenetelmien ja hoitamisen turvallisuudesta. Laiteturvallisuus koostuu laitteiden turvallisuudesta ja käyttöturvallisuudesta. Lääkehoidon turvallisuus puolestaan muodostuu lääketurvallisuudesta ja lääkitysturvallisuudesta. (Potilasturvallisuussanasto 2007.) Turvallisuuskriittisillä aloilla vahingoista 70 - 90% johtuu inhimillisistä virheistä (Helovuo 2009, 100). Erehtyminen on inhimillistä, mutta hyvällä suunnittelulla, hyvillä käytänteillä ja potilasturvallisuutta lisäävillä toimintaympäristöillä osa virheistä voidaan estää (Snellman 2009, 30). Potilasturvallisuuden lisäämiseksi huomio tulisi kiinnittää potilaille aiheutuvien haittojen vähentämiseen ja palvelujärjestelmien arvioimiseen sekä tutkimiseen, jotta siellä olevia riskejä voidaan poistaa (Potilasturvallisuusstrategia 2009).
Potilasturvallisuutta voidaan lisätä organisaation avoimen ilmapiirin avulla, tehtävistä vastaavan osaamisen varmistamisella, yhtenäisten käytänteiden avulla sekä haittatapahtumien raportoinnin ja analysoinnin sekä näistä oppimisen avulla. Tiedonkulun tulisi olla saumatonta kaikkien potilaan hoitamiseen osallistuvien toimijoiden ja hoitoketjun eri organisaatioiden kesken. Konkreettisia keinoja lisätä hoitotyön potilasturvallisuutta on varmistaa potilaan henkilöllisyys, potilaan yksilöllisten riskien huomioiminen, hygienian ja infektioiden ehkäisemisen huomioiminen, lääketurvallisuuden takaaminen sekä tiedon kulun varmistaminen hoitotiimin kesken. (Potilasturvallisuuden työkalut valiokunta 2009, 182 - 188.)
Tässä opintojakson sisällössä keskitytään potilasturvallisuuden sisältämien osa-alueiden tarkasteluun yleisellä tasolla orientoivilla luennoilla. Harjoitustunneilla harjoitellaan potilasturvallisia käytänteitä muun muassa turvalliset potilaan siirtotekniikat ja tiedonkulku.
Opiskelijat perehtyvät tarkemmin oman harjoittelupaikkansa organisaation näkökulmaan potilasturvallisuudesta. Työharjoittelun aikana opiskelijat myös tarkastelevat omia keinojaan vaikuttaa potilasturvalliseen toimintaan. Tällä opintojaksolla luennot pohjautuvat potilasturvallisuudesta tehtyihin tutkimuksiin ja teorioihin. Opettaja on laatínut tunneille teemat, joiden avulla opiskelijat saavat perustietoa potilasturvallisuudesta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 144-145.) Opintojakson edetessä opettajan rooli muuttuu perinteisestä luennoitsijan roolista tiedonhankintatapojen opastajaksi, oppilaiden hankkiessa tietoa potilasturvallisuudesta pienryhmissä ja harjoitustunneilla casejen avulla. (Kari 1992, 159.)
Opintojakson tavoitteisiin pääsy
Opintojakson näkökulmana konstruktivistinen oppiminen. Aluksi pidetään orientoivaa opetusta, jossa opiskelijoiden ennakkokäsitykset potilasturvallisuudesta selvitetään ja perustietoa aiheesta käydään yhdessä läpi, myöhemmin harjoitellaan harjoitusluokassa potilastilanteita casejen avulla. Opintojakson lähiopetus ja harjoitukset suoritetaan ennen työharjoitteluun menoa. Käytännön työharjoittelussa opiskelijat tarkastelevat hoitotyötä potilasturvallisuuden näkökulmasta ja tekevät seminaaritehtävän, joka käydään läpi seminaarissa harjoittelun jälkeen.
Opintojakson oppimisnäkemys ja täydellisen oppimisen malli
Didaktiikan keskeisin käsite opetus, määritellään kasvatustavoitteiden suuntaiseksi intentionaaliseksi vuorovaikutukseksi, jonka tarkoituksena on aikaansaada oppimista. Oppiminen määritellään sellaisiksi käyttäytymisessä havaittaviksi pysyviksi muutoksiksi, jotka jollakin tavalla ovat olion ja ympäristön vuorovaikutuksesta syntyneitä joko siten, että ympäristö systemaattisesti opetuksen avulla pyrkii muuttamaan käyttäytymistä tai siten, että vaikutus on tahatonta. Oppimisen ja opiskelun käsitteiden erottaminen on tärkeää. Ihminen oppii koko ajan kaikesta toiminnastaan, kun taas opiskelu on intentionaalista toimintaa eli toimintaa ohjaa tietoinen tarkoitus oppia jotain. (Uusikylä & Atjonen 2002, 14 - 17.)
Konstruktivistisessa oppimisnäkemyksessä oppiminen on aktiivinen tiedon konstruointiprosessi ja oppilaan kognitiiviset toiminnat aktivoituvat. Oppiminen liittyy aina jonkinlaiseen toimintaan, jota ohjaavat tarpeet, aikeet ja odotukset. Konstruktivistiselle pedagogiikalle keskeisiä ominaisia piirteitä ovat muun muassa se, että uutta tietoa omaksutaan aiemmin opittua käyttämällä ja opitun siirtovaikutus uusiin tilanteisiin riippuu tietojen ja taitojen organisoitumisesta. Lisäksi tavoitteellinen oppiminen on taito, jota voi oppia. (Uusikylä & Atjonen 2002, 127 - 128.) Opettajalla on vastuullinen rooli opiskelijan oppimisprosessin ohjaajana ja tukijana. Opettajan pitäisi selvittää ja ottaa opetuksessa huomioon opiskelijan lähtötilanne. Hänen tulee arvioida, mitä opiskelijat voivat konstruoida ja mikä on heille liian haasteellista. Hyvä opettaja kykenee siirtämään tietoisesti ja joustavasti vastuun painopistettä siten kuin opetuksen tavoitteet vaativat. Konstruoivassa oppimisympäristössä opettaja luo oppimisympäristöjä, jotka herättävät oppijoissa kysymyksiä ja auttaa opiskelijoita konstruoimaan vastauksia herättämällä opiskelijan oma kognitiivinen ongelmanratkaisuprosessi. (Uusikylä & Atjonen 2002, 16.)
Tapahtumia, jolloin oppiminen tapahtuu sanotaan oppimisprosessiksi. Oppimisprosessi koostuu erilaista vaiheista ja edellyttää oppijalta erilaisia tekoja. Täydellisen oppimisen malliksi sanotaan prosessia, jossa oppijan kognitiiviset toiminnot aktivoituvat ja oppiminen etenee "polkumaisesti". Oppiminen johtaa korkealaatuiseen tietoon ja ennen kaikkea opittavan aineksen itsenäiseen hallintaan ja kykyyn soveltaa sitä uusissa tilanteissa. Prosessin alussa oppijan mielenkiinto herätetään ja oppisisällöstä muodostetaan ennakkokuva. Myös oppijan aikaisempia ajattelu- ja toimintamalleja muokataan esimerkiksi kyselevän opetuksen avulla. Tämän jälkeen uutta toimintamallia sovelletaan todelliseen toimintaympäristöön esimerkiksi harjoituksissa. Uutta toimintamallia tarkastellaan kriittisesti ja toimivuutta arvioidaan. Täydellisen oppimisen mallissa opettajan tehtävänä on tehdä oppiminen suunnitelmalliseksi ja tehdä oppisisällöistä toimiva kokonaisuus. Opettajan tehtävänä on myös aktivoida oppijan omaa ajatteluprosessia. Oppijalla on vastuu omasta oppimisestaan ja tavoitteena on, että oppija ymmärtää ja oppii opittavan asian. (Engesröm 1996, 45, Kääriäinen 2011.) Suunnittelemme opintojaksomme täydellisen oppimisen mallin mukaisesti.
Opintojaksollamme käytämme opetusmenetelmänä case -tyyppistä opetusta. Tämä haastaa opiskelijaa prosessoimaan tietoa. Oppimisprosessi vaatii opiskelijaa muuttamaan rooliaan passiivisesta aktiivikseksi tiedon prosessoijaksi. (Delpier 2006, 204.) Opiskelija toimii aktiivisena ja tavoitteellisena informaation vastaanottajana, käsittelijänä, tuottajana ja tulkitsijana eli tiedon prosessointi on tulosta merkittävämpi. Oppiminen tarkoittaa kokemusten muuttumista, jota ei aina voida havannoida ulkoisena käyttäytymisenä. Perusajatus on, että yksilö oppii uutta liittämälllä sen olemassa oleviin tietoihinsa ja taitoihinsa (Utley 2011, 28 - 30.) Opiskelija toimii itseohjautuvasti ja tätä prosessia on mahdollista opetella. Merkittävää on, että oppimista säätelee se, mitä oppija tekee ja oppiminen on aina oppijan oman toiminnan tulosta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 125 - 128.)
Opintojakson päätösseminaarin tarkoituksena on saada aikaan keskustelua ja tuoda esille opiskelijoiden erilaisia kokemuksia potilasturvallisuudesta käytännön casejen avulla. Tällöin korostuu sosiaalisen konstruktivismin mukainen yhteisöllinen oppiminen. (Hakkarainen ym. 2005, 306.) Asiasta käytetään myös nimeä tutkiva oppiminen. Sosiaaliselle konstruktvisimille on tyypillistä se, että kun osanottajat tekevät töitä yhteisön tietämyksen edistämiseksi, heidän oma ajattelunsa, ymmärryksensä ja tietämyksensä kehittyy. Jotta voidaan varmistaa, että kaikki osallistujat hyötyvät tutkivasta oppimisesta, on tärkeää organisoida toiminta sillä tavalla, että osanottajat työskentelevät heterogeenisissa ryhmissä toisiaan opettaen ja tukien. On tärkeää, että jokainen on yksilönä vastuussa yleisen tiedon edistämisestä. Tutkivassa oppimisessa on kysymys sekä henkilökohtaisen että kollektiivisen asiantuntijuuden kehittämisestä ja itsensä ylittämisen strategiasta. (Hakkarainen ym. 2005, 306.) Opintojakson harjoitukset toteutetaan sosiaalisen konstruktivismin näkökulmasta. Käytännön hoitotyön tilanteita matkivat simulaatiotyyppiset harjoitukset ovat erinomaisia ja turvallisia tapoja harjoitella potilasturvallisuustilanteita ennen käytäntöön menoa (Jenkins ym. 2011, 117).
Opintojakson alussa oppijoiden mielenkiinto herätetään videolla, jossa käsitellään potilasturvallisuuteen liittyviä caseja. Tämä toimii oppijoiden motivaation herättäjänä. Luentojen alussa opettaja selvittää opiskelijoiden lähtötilanteen pyytämällä heitä miettimään kahden tai kolmen hengen ryhmissä mitä potilasturvallisuus on. Tässä vaiheessa oppijat orientoituvat aiheeseen. Näin opettaja pystyy arvioimaan, mitä opiskelijat voivat konstruoida (Uusikylä & Atjonen 2002, 16). Luentojen aikana opettaja aktivoi opiskelijoita keskusteluun kysymyksillä. Kysymyksillä hän pitää yllä opiskelijoiden mielenkiintoa opetettavaan aiheeseen ja aktivoi heitä tiedon vastaanottajina, eli he sisäistävät aiheen. Harjoitustunneilla opettaja ohjaa ja tukee opiskelijoiden oppimisprosessia tekemisen kautta. Tässä soveltamisvaiheessa ulkoistetaan toimintaa harjoitusympäristössä. Lopuksi arviointi- ja kontrollivaiheessa opiskelijat keskustelevat seminaaripäivänä omien tehtäviensä kautta esille tulevista asioista ja reflektoivat käsityksiään opintojakson aiheesta. (Engesröm 1996, 45-47.)
Opintojaksollemme konstruktivistinen oppimisnäkemys soveltuu hyvin, koska opiskelijoiden tähän astisissa opinnoissa on ollut perusteet muun muassa aseptiikasta ja lääkehoidosta. Nyt opetettava potilasturvallisuuden opintojakso tuo lisää ja syventävää tietoa edellä mainituista asioista. On tärkeää ajoittaa opintojakso opintojen alkuun, koska opetettava aihe on sellainen, että opiskelijat tarvitsevat tätä tietämystä heti opintojen alussa ja voivat näin rakentaa tietämystään ennen ensimmäiseen harjoitteluun siirtymistä. Ryhmäharjoituksissa opiskelijat hyötyvät sosiaalisen konstruktivismin oppimisprosessista. Opettajan vastuuna sosiaalisen konstruktivismin toteutumisessa opetustilanteessa on luoda opettajan ja opiskelijoiden kesken luottamuksellinen ja avoin ilmapiiri (Powell & Kalina 2009, 249). Lisäksi Case -tyyppinen opetus vaatii opettajalta kykyä johtaa opetustilanteen keskustelua. Haasteeksi opetustilanteessa voi muodostua opiskelijoijoiden valmistautumattomuus ja muutosvastarinta. Opettajan huolellinen valmistautuminen ennakoimattomiin tilanteisiin on tärkeää. (Delpier 2006, 207-209.)
Oppimisympäristö
Oppiminen tapahtuu erilaisissa oppimisympäristöissä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa oppimisympäristöllä tarkoitetaan oppimiseen liittyvää fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden ja sosiaalisten suhteiden kokonaisuutta, jossa opiskelu ja oppiminen tapahtuvat (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Oppimisympäristön tulee tukea opiskelijan kasvua ja oppimista. Sen on oltava fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallinen ja tuettava myös opiskelijan terveyttä. Oppimisympäristön tavoitteena on lisätä opiskelijan opiskelumotivaatiota, uteliaisuutta ja edistää hänen aktiivisuuttaan, itseohjautuvuuttaan ja luovuuttaan tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Lisäksi sen tulee ohjata opiskelijaa asettamaan omia tavoitteitaan ja arvioimaan itsenäisesti omaa toimintaansa ja tavoitteiden saavuttamista. (Hakkarainen ym. 2005, 238.)
Tässä opintojaksossa oppimisympäristöinä ovat oppilaitoksen perinteinen luokkahuone ja harjoitusluokka, jossa opiskelijat harjoittelevat potilastilanteita.Tutun luokan on tarkoitus luoda opiskelijalle turvallinen oppimisympäristö ja edistää opettajan ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Kun opiskelija kokee oppimisympäristön riittävän turvalliseksi, hänen on mahdollista ottaa riskejä, kyseenalaistaa omia ja toisten näkemyksiä ja herätä kysymään vaikeita miksi-kysymyksiä (Rauste-von Wright ym. 2003, 65).
Oppimisympäristön tulee tukea opettajan ja opiskelijan välistä vuoropuhelua sekä opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta. Sen tehtävänä on myös ohjata opiskelijoita työskentelemään ryhmänä. Lisäksi tavoiteena on luoda avoin, rohkaiseva, myönteinen ja kiireetön ilmapiiri, jossa vastuu oppimisesta kuuluu yhteisesti sekä opettajalle että opiskelijoille. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Itse luokka, opettaja ja opiskelijat eivät vielä kuitenkaan muodosta kehittävää ja motivoivaa oppimisympäristöä. Kun siihen lisätään teknisiä välineitä, erilaisia toimintatapoja ja näkemyksiä opettamisesta ja oppimisesta sekä vaihtelevuutta, muuttuu ympäristö motivoivammaksi ja virikkeellisemmäksi. Panostus oikeantyyppiseen oppimisympäristöön ja opetusmenetelmiin ovat tärkeitä, jotta tavoite onnistuneesta ja mielekkäästä oppimiskokemuksesta voitaisiin saavuttaa. (Kääriäinen 2011). Opintojaksomme käytännön harjoitusjaksolla oppimisympäristönä ovat ne tilanteet, joissa opiskelija havaitsee potilasturvallisuuden osana hoitotyötä ja toteuttaa sitä myös itse. Tällä tavoin opiskelija oppii uutta, kun hän voi liittää oppimansa tilanteet olemassa oleviin tietoihinsa ja taitoihinsa (Utley 2011, 28 - 30) sekä kokea ne oman toiminnan tuloksena (Uusikylä & Atjonen 2002, 125 - 128). Näillä monipuolisilla oppimisympäristöillä tuemme opiskelijan aktiivisuutta, itseohjautuvuutta ja opiskelumotivaatiota sekä ryhmässä toimimista ja vuorovaikutusta.
Oppimateriaali ja oppimistehtävät
Oppimateriaali koostuu periaatteessa oppiainesta sisältävästä tietolähteestä esimerkiksi oppikirjasta ja oppivälineenä voi olla datatykki tai piirtoheitin. Oppimateriaalia ja opetusvälineitä on toisinaan hankala erottaa toisistaan, sillä niistä saatua aineistoa voidaan käyttää monella eri tavalla opetustilanteissa. Tietokoneeseen kytketty tulostin kuuluu opetusvälineisiin, mutta tietokoneen avulla selattavia www- sivut ja tiedostot kuuluvat oppimateriaaliin. Oppimateriaalit ovat hyvin erilaisia ja niitä voidaan ryhmitellä esimerkiksi seuraavasti: kirjallinen oppimateriaali (oppi- ja kurssikirjat), audiovisuaalinen oppimateriaali (videot, DVD ym), digitaalinen oppimateriaali (tietokoneavusteiset opetusohjelmat, www-sivut, elektroniset kirjat). (Uusikylä & Atjonen 2002, 140 - 141.) Kurssimme aikana käytämme sekä audiovisuaalista että kirjallista oppimateriaalia.
Käytettävien oppimateriaalien hyvyys tai huonous on sidoksissa opetusmuotoon sekä opettajan käyttämiin opetustapoihin. Toisin sanoen opettajan peruskäsitykset oppimisesta ja opettamisesta vaikuttavat oppimismateriaalien valintaan ja käyttöön. Oppimateriaalista on esitetty muun muassa seuraavanlainen määritelmä: sen tulee liittyä ja kytkeytyä johonkin oppiaineksen materiaan, jonka avulla oppilaille tulee välittyä ja aikaansaada elämyksiä ja oppimiskokemuksia. Näiden seurauksena oppilaille syntyy pysyväisluonteisia tietojen ja taitojen muutoksia, tavoitteiden mukaisia ja affektiivisia vaikutuksia. Hyvä oppimateriaali ei pedagogisesti tyydy ainoastaan tavoittelemaan pinnallisia, hetkellistä ja nopeasti näkyviä muutoksia. Opetustapahtumassa oppimateriaalilla on monenlaisia tehtäviä. Nämä tehtävät liityvät muun muassa opetukselle asetetuihin tavoitteisiin ja opiskeltavaan aineeseen. Oppimateriaalien perustehtävänä on oppimisen virittäminen ja tukeminen. Oppimateriaalin tulee asettaa kysymyksiä, mahdollistaa toimintaan esimerkiksi kirjoittamista tai tutkimiseen perustuvia aktiviteetteja, sekä lisäksi sen tulee motivoida opiskelijoita aktiiviseen ja omaehtoiseen tiedonhankintaan sekä mahdollistaa integraation toteutumisen. Hyvän oppimateriaalin tulee vastata sisältökysymyksiin, antaa oppijoille palautetta sekä tarjota muuntuvia ja haastavia tehtäviä. (Uusikylä & Atjonen 2002, 141 - 142.) Opintojaksollamme oppimateriaalin valintaan vaikuttaa ajankohtaisuus ja oppimateriaali toimii (esimerkiksi case-tehtävät) oppimisen virittäjänä ja tukijana.
Oppimistehtävät ovat osana tavoitteellista opiskeluprosessia. Niiden tehtävänä on laajentaa oppimisnäkemyksiä, rikastuttaa opiskelua sekä tarjota tilaisuuden tarkasteltavan ilmiön reflektiiviseen ja vuorovaikutteiseen käsittelyyn. Oppimistehtävien tekeminen edellyttää opiskelijalta vastuunottamista omasta oppimisestaan ja tukee valmiuksia omien ennakkokäsitysten ja toimintatapojen kyseenalaistamiseen. Niiden tulisi olla myös käytännöllisiä ja työelämään kytkeytyviä. (Kiviniemi 2000, 60 - 65.) Tämän opintojakson oppimistehtävät on suunniteltu vaihteleviksi ja monipuolisiksi, koska Tynjälän (1999, 108) mukaan ne herättävät opiskelijoissa eniten kiinnostusta. Erilaisten työmenetelmien käyttö, yksilöllisen ja yhteisöllisen työskentelyn vaihtelu sekä oppimateriaalin monipuolisuus mahdollistavat, että opiskelijat pääsevät tekemään omien mieltymystensä mukaisia tehtäviä. Todellisen elämän ongelmatilanteiden ratkaisu ja omaan kokemusmaailmaan liittyvät asiat ovat opiskelijoille mielekkäitä. Ne virittävät motivaatiota. Tehtävän haasteellisuus on myös merkittävä motivaatioon liittyvä tekijä. Motivoivin tehtävä on sellainen, joka asettaa riittävästi haasteita, muttei kohtuuttomasti.
Oppimistehtävä 1: Opiskelijoiden tulee selvittää käytännön harjoittelujaksolla, miten potilasturvallisuus näkyy hoitotyössä organisaatiossa. Opiskelijat haastattelevat organisaation työntekijää ja tämän pohjalta laaditaan 1-2 sivun pituinen käytännön esimerkki seminaarissa käsiteltäväksi. Tehtävän voi tehdä myös yhdessä toisen opiskelijan kanssa, jos harjoittelupaikka on sama. Harjoittelujakson ensimmäinen oppimistehtävä antaa mahdollisuuden hyödyntää myös organisaation työntekijöiden ja pienryhmän panosta. Tällä tavoin opiskelijat voivat olla vuorovaikutuksessa hyödyntäen työntekijöiden ja toisten opiskelijoiden erityisosaamista sekä elämänkokemusta oppimisprosessissa. Oppimistehtävän tekemisessä ja siitä syntyvässä tuotoksessa tulee tällöin näkyä yhdessä tekeminen. Parhaimmillaan yksilön tietämyksen synteesi on jotain, mitä opiskelijat yksilöinä eivät voi tuottaa. (Kiviniemi 2000, 63 - 64.)
Oppistehtävä 2: Opiskelijat tarkastelevat käytännön harjoittelujaksolla yhden päivän aikana, kuinka itse vaikuttavat potilasturvallisuuden toteutumiseen. He voivat kertoa yleisesti päivän aikana tapahtuneista potilasturvallisuustilanteista ja tarkemmin yhden esimerkin potilasturvallisuustilanteesta. Opiskelijat laativat tästä 1-2 sivun pituinen raportin kirjallisen työn ohjeiden mukaan.
Käytännön harjoittelujakson oppimistehtävät antavat opiskelijalle mahdollisuuden sovittaa tehtävänantoa omaan kokemustaustaansa ja kiinnostuksen kohteisiin. Opiskelija voi näin rikastuttaa opiskeluaan ja mahdollisesti kyseenalaistaakin toimintaansa. (Kiviniemi 2000, 60 - 65.)
Käytännön harjoittelujakson jälkeen on opintojakson päätösseminaari, jossa jokainen esittelee työnsä. Kirjalliset työt on lähetettävä opettajalle viimeistään viikkoa ennen seminaaripäivää. Seminaarin tarkoituksena on saada aikaan keskustelua ja tuoda esille opiskelijoiden erilaisia kokemuksia potilasturvallisuudesta.
Opintojakson arviointia ja opettajan eettiset periaatteet
Opintojakson arviointi on luonnollinen osa opetusta. Arvioinnilla on suppeassa mielessä tarkoituksena oppitulosten arviointi muun muassa tenttivastauksien ja esseiden perusteella. Arvioitsijana toimii yleensä opettaja mutta usein opiskelijat itse voivat toimia arvioitsijoina. Laajemmassa mielessä arviointi kohdistuu koulujärjestelmän tuloksiin. Arviointiin otetaan usein mukaan tulosten ja prosessien lisäksi suunnittelu ja koulutukselle annetut tavoitteet. (Kari 1991, 183 - 184.) Opettaja on opetuksen ammattilainen ja hänen tehtävänään on valita mikä ulkopuolisessa tarjonnassa on hyvää ja mikä turhaa. Lisäksi opettaja ammattitaitonsa kautta ymmärtää opetuksen perimmäisen kriteerin eli oppilaiden monipuolisen inhimillisen kasvun. Opetuksen yleistavoitteet tulee aina pitää mielessä jokaisen oppiaineen opetuksessa. Oppilaiden oppimaan oppimisen ja itseluottamuksen edistäminen kuuluu jokaisen opettajan vastuulle. (Uusikylä & Atjonen 2002 162 - 163.) Tässä korostuu opettajien ammattietiikka ja eettiset periaatteet.
Yhteiset ammatilliset arvot ja periaatteet tuodaan esiin ammattieettisissä ohjeissa. Opettajan ammatti edellyttää sitä, että he toimivat eettisesti ammatin kaikissa tilanteissa. Vastuullisuus ammatillisessa toiminassa perustuu korkeaan ammattitaitoon sekä myös työn arvo- ja normipohjaan. Opetustyötä koskevassa lainsäädännössä ja normistossa määritellään opettajan perustehtävä ja vastuu. Opetuksen sisällöstä määrää opetussuunnitelma. (Opetusalan ammattijärjestö ry 2006.) Opetustyötä ohjataan eri laeilla, asetuksilla ja normeilla, mutta ammattietiikka ei perustu pakkoon vaan se pohjautuu sisäistettyyn käsitykseen ammatin moraalisesta vaativuudesta. Oppilaiden itseluottamuksen, sosiaalisen vastuullisuuden ja ennenkaikkea myönteisen oppimiskokemuksen syntymiseen on opettajalla merkittävä rooli. Opettajan työ on yksilöiden mahdollisuuksien edistämistä yksiöiden parhaaksi kasvatuksen, opetuksen ja oppimisen kautta. Opettajan hyvä ammattietiikka ohjaa työhön ja ammattiin liittyviä vuorovaikutussuhteita ja lisäksi se on yksi tärkeimmistä opettajan resursseista vaativassa opetustyössä. (Opetusalan ammattijärjestö ry 2006.) Opettajan eettisten periaatteiden taustalla olevia arvoja ovat ihmisarvo, totuudellisuus, oikeudenmukaisuus sekä vastuu ja vapaus. Kaikki nämä eettisten periaatteiden arvot liittyvät myös oppilaiden arviointiin. Oikeudenmukaisuuden arvossa mainitaan muun muassa, että oppijan arvoinnissa, ristiriitojen käsittelyssä, etujen ja rasitteiden jaossa tulee toteutua oikeudenmukaisuus. (Opetusalan ammattijärjestö 2006.)
Arvioinnin avulla pyritään totemaan erilaisin keinoin oppilaiden tietojen ja taitojen taso. Arviointipalautteen avulla pyritään puolestaan aktivoimaan ja suuntaamaan oppilaiden ja opettajien toimintoja. Arviointitiedon avulla autetaan oppilasta tekemään hänen opiskelussaan oikeita ratkaisuja sekä samalla opettajaa parantamaan ja kehittämään opetustaan. (Kari 1991, 184.) Usein pelkästään tieto siitä, miten paljon oppilas on oppinut ei riitä, vaan nykyään kiinnitetään huomiota enemmänkin siihen, minkä laatuista oppiminen on ollut. (Kari 1991, 187.) Koululainsäädäntöön liitettiin vuoden 1999 alusta ensimmäisen kerran arviointi laintekstiin. Lain mukaan koulutusta tulee arvioida niin koulun sisältä kuin ulkopuolisten asiantuntijoidenkin toimesta. (Uusikylä & Atjonen 2002, 162 - 165.)
Tässä opintojaksossa käytetään arvioinnissa laadullista menetelmää, jonka avulla arvioidaan oppilaiden käytännöharjoitteluun annettuja kirjallisia tehtäviä.
- Arviointi hyväksytty/hylätty
- Hyväksytyn suorituksen kriteerit:
- Osallistuminen lähiopetukseen ja seminaariin 80% läsnäolovelvollisuus- Omien oppimistavoitteiden asettaminen käytännön harjoitteluun opetusjakson tavoitteiden mukaisesti
- Arvioinnissa korostetaan opiskelijan omaa oppimista, oppimiskokemuksen kuvausta, arviointia ja pohdintaa
- Arvoinnissa kiinnitetään huomiota myös opiskelijan laatimaan raportin ulkoasuun, raportin sisältöön sekä kirjallisesta työstä pidettävään esitykseen.
- Käytännön harjoittelun hyväksytysti suorittaminen
- Palautteet raporteista ja esityksestä annetaan suullisesti esitysten jälkeen
Pohdinta
Ensimmäisessä suunnittelupalaverissa päätimme valita aiheeksemme potilasturvallisuuden. Aihe on kiinnostava ja ajankohtainen, eikä potilasturvallisuus sisälly hoitotyön koulutusohjelmaan omana opintokokonaisuutena. Toisessa suunnittelupalaverissa suunnittelimme kurssin sisällön, sen tavoitteita ja oppimismenetelmiä. Jaoimme vastuualueet tasapuolisesti.
Jokainen työsti tehtävää omien aikataulujensa mukaisesti Wikispaceen. Kolmannella tapaamiskerralla muokkasimme tekstiä yhdessä loogisemmaksi kokonaisuudeksi. Samalla tapaamiskerralla aloitimme esityksen suunnittelun. Powerpoint-esitys toteutettiin niin, että jokainen työsti oman osuutensa esityksestä samalla jaolla, kukin oman vastuualueensa mukaisesti. Esitys laitettiin ns. kiertämään sähköpostilla ryhmänjäsenten kesken. Lopullinen esitys laitettiin vielä kaikille sähköpostilla. Tämän jälkeen jokainen meistä tarkasteli kriittisesti myös toisten esityksen kohdat, ja jos jotain muutettavaa huomasimme toisten slideissa, olimme toisiimme yhteydessä sähköpostitse. Seminaaripäivän jälkeen tapasimme vielä kaksi kertaa ja muokkasimme työtämme saamamme palautteen mukaisesti. Mielestämme wikispacessa työskentely oli toimivaa, kun osa ryhmänjäsenistä asuu toisella paikkakunnalla. Toisaalta tämän kaltaisen esityksen tekeminen vaatisi koko ryhmän läsnäoloa, jolloin reflektointi ja aito yhteisöllinen oppiminen olisi helpompaa.
Ryhmässä on ollut hyvä dynamiikka ja tehtävä on edennyt sovitun aikataulun mukaisesti. Wikispacessä työskentely on ollut yllättävän luontevaa, mikä yllätti meidät positiivisesti. Alussa tehty hyvä ennakkosuunnitelma helpotti osaltaan tehtävän tekoa ja vähensi yhteydenpidon tarvetta. Riittävä määrä yhteistapaamisia vei työtä jouhevasti eteenpäin. Kehittämishaasteena ryhmällä on se, että ottaisimme kriittisemmin kantaa toisten kirjoittamiin tekstiin. Tässä nousee esiin arkuutemme ja kokemattomuutemme lähteä arvostelemaan toisen työtä, mutta uskomme, että tässä suhteessa tulemme vielä kehittymään.
Olemme päässeet omiin oppimistavoitteisiimme ja olemme oppineet laatimaan yleissuunnitelman opintojaksosta. Jokainen ryhmämme jäsen on voinut hyödyntää omia oppimisstrategioitaan ja koko ryhmä on oppinut toisiltaan. Aidon yhteisöllisen oppimisen kokemus ei kuitenkaan täysin toteutunut, vaan ryhmässä toimiminen oli enemmän yhteistoiminnallista oppimista. Opintojakson suunnitelmaa tehdessä konstruktivistisen oppimisnäkemyksen kytkeminen opintojakson kokonaissuunnitelman eri osa-alueisiin tuntui välillä haastavalta. Aluksi opintojakson suunnittelua vaikeutti oppimismallin puuttuminen. Oppimismalliksi löysimme täydellisen oppimisen mallin vasta työskentelyn loppuvaiheessa. Tämä auttoi jäsentämään työtä yhtenäiseksi kokonaisuudeksi. Oppimista on edelleen kansainvälisten tutkimusten löytämisessä ja niiden hyödyntämisessä, sekä synteettisessa kirjoittamisessa.
Olisimme kaivanneet wikispaceen reaaliaikaista keskustelupalstaa, jonka kautta olisimme voineet neuvotella tähän tehtävään liittyvistä asioista. Ohjelmassa on myös teknisiä ongelmia. Kaksi ryhmämme jäsentä oli yhtäaikaa kirjoittamassa tehtävää toisista tietämättään ja tallensivat yhtäaikaa, jolloin toisen kirjoittama teksti ei tallentunut lainkaan. Tämä on oppimisympäristössä iso miinus, joka olisi aiheellista korjata.
Lähteet
Delpier, T. 2006. Cases 101: Learning to Teach with Cases. Nursing Education Perspctives. Vol 27. (4) 204 - 209.
Ekola, J. 1994. Johdatusta ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. WSOY, Helsinki.
Edistämme potilasturvallisuutta yhdessä. Suomalainen potilasturvallisuusstrategia 2009-2013. 2009. Sosiaali ja terveysministeriön julkaisuja 2009. Viitattu 16.3.2011.
Engesröm, Y. 1996. Perustietoa opetuksesta. Oy Edita Ab. Helsinki.
Hakkarainen, K., Lonka K. & Lipponen, L. 2005. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjänä. WS Bookwell Oy. Porvoo.
Helovuo, A. 2009. Inhimillisei tekijät, tiimityö ja turvallisuus- mitä voimme oppia ilmailusta? Teoksessa: Potilasturvallisuus ensin, Hoitotyön vuosikirja 2009. 99 - 116.
Hyppönen, O.2004. Erilaisia oppimisen arviointimenetelmiä -Kuvaukset, vahvuudet ja haasteet. Opetuksen ja opiskelun tuki -TKK. http://www.dipoli.tkk.fi/ok
Iwasiw, C., Goldberg, D. & Andrusyszyn, M-A. 2005. Curriculum developement in nursing education. London. Jones and Bartlett Publisher International.
Jenkins, S., Blake, J., Brandy-Webb, P. & Ashe, W. 2011. Teaching Patient Safety in Simulated Learning Experiences. Nurse Educator. 36, (3). 112 - 117.
Kari, J.(Toim.) 1992. Didaktiikka ja opetussuunnittelu.Toinen painos. WSOY, Juva.
Kiviniemi, K. 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. A: Tutkimusraportteja. Kokkola.
Kähkönen, K. 2009. Näkökulmia ja menetelmiä oppimisen ohjaamiseen ammatillisessä koulutuksessa. Teoksessa: Helander, J. (Toim.) Ammatillisen opettajan käsikirja. Saarijärvi: Hämeen ammattikorkeakoulu.
Kääriäinen, M. 2011. Hoitotyön didaktiikka -luentomuistiinpanot. Oulun Yliopisto.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. WWW-dokumentti. http://www02.oph.fi/ops/perusopetus/pops_web.pdf Luettu 25.4.2011.
Potilasturvallisuussanasto. 2007. Lääkehoidon turvallisuussanasto. Stakes ja lääkehoidon kehittämiskeskus Rohto. www.rohto.fi. Viitattu 27.4.2011.
Potilasturvallisuuden työkalut-työvaliokunta. 2009. Potilasturvallisuuden edistämisen ydinkohtia. Sosiaali-ja terveysministeriön potilasturvallisuushanke. Teoksessa: Potilasturvallisuus ensin. Hoitotyön vuosikirja 2009: 181 - 190.
Powell, P. C. & Kalina, J. C. 2009. Cognitive and Social Constructivism: Developing Tools foa a Effective Classroom. Education. 130 (2). 241-250.
Rauste-von Wright, M-L., Von Wright, J. & Soini, T. 2003.Oppiminen ja koulutus. WSOY. Juva.
Reiman, T. & Oedewald, P. 2009. Terveydenhuollon organisaatiot turvallisuuskriittisinä organisaatioina. Teoksessa: Potilasturvallisuus ensin. Hoitotyön vuosikirja 2009: 43 - 62.
Opetusalan ammattijärjestö 2006. Opettajan ammattietiikka ja eettisen periaatteet. http://www.oaj.fi/portal/page?_pageid=515,447767&_dad=portal&_schema=PORTAL Viitattu 27.4.2011
Snellman, E. 2009. Potilasturvallisuus Suomessa. Teoksessa: Potilasturvallisuus ensin. Hoitotyön vuosikirja 2009. 29-41.
Terveydenhuoltolaki 19§, HE 2010. http:// www.eduskunta.fi/faktatmp/utamp/akxtmp/ev_224_2010_p.shtml. Viitattu 16.4.2011
Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Kirjayhtymä, Helsinki.
Utley, R. 2011. Theory and research for academic nurse educators. Sudbury: Jones and Bartlett Publisher.
Uusikylä, K. & Atjonen, P. 2002. Didaktiikan perusteet. WS Bookwell Oy, Juva.