RYHMÄN AIHE: LAADUKAS POTILASOHJAUS
Perustelut aiheen valintaan:
Jokainen hoitotyöntekijä on työssään jollakin tavoin tekemisissä potilasohjaukseen liittyvien asioiden kanssa hoitoketjun eri vaiheissa. Potilasohjaus onkin tärkeä osa hoitotyöntekijöiden ammatillista toimintaa. Ohjausta pidetään tänä päivänä yhtenä hoitotyön toimintona ja sitä kautta osana laadukasta ja asianmukaista hoitoa. Potilaiden valmiudet tiedon etsimiseen ja hyödyntämiseen ovat kasvaneet informaatioteknologian käytön yleistymisen ja väestön koulutustason nousun myötä. Tämän myötä potilaan asema oman hoitonsa aktiivisena toimijana ja subjektina on vahvistunut. Jokaisella potilaalla on oikeus saada vastaanottokykynsä mukaisesti riittävästi tietoa terveydentilastaan sekä hoitoon liittyvistä asioista; vaihtoehdoista ja riskitekijöistä.(Kääriäinen 2007, 19.) Mielestämme hoitotyön opiskelijoiden ohjausvalmiuksen kehittämiseen tulisi kiinnittää aikaista enemmän huomiota jo ammatillisen peruskoulutuksen aikana. Ohjaus-opintojakso pitäisi mielestämme olla omana opintojaksonaan, koska usein ohjaus hoitotyön koulutuksessa on sisällytetty useaan opintojaksoon, jolloin vaarana on se, että ohjaus opetettavana aiheena jää muun tiedon varjoon.
Ohjaus käsitteenä
Ohjaus-käsite on aktiivisessa käytössä hoitotyössä ja hoitotieteessä. Sitä on käytetty rinnakkain muun muassa opetuksen, opastuksen, neuvonnan, informoinnin ja tiedon antamisen käsitteiden kanssa. Käsitteenä ohjaus on kommunikaation ja ajattelun väline, jonka avulla tieto välittyy ihmisten kesken. Ohjaus on useista havaittavista ja ei-havaittavista ilmiöistä koostuva käsite, joka ei ole suoraan mitattavissa. Näin ollen sitä voidaan pitää teoreettisena käsitteenä. Ohjaus-käsite on muuttunut ajan kuluessa. Perinteisesti ohjauksessa korostettiin kognitiivisuutta, yksilöllisyyttä ja potilaan ongelmia sekä hoitohenkilökunnan asiantuntijuutta ja potilaan passiivisuutta. Myöhemmin ohjauksessa on korostettu jaettua asiantuntijuutta potilaan ja hoitohenkilöstön kesken, henkilökohtaisten merkitysten löytämistä, potilaan vastuuta omasta toiminnastaan sekä mahdollisuutta useamman potilaan yhtäaikaiseen osallistumiseen ohjaustilanteessa. Ohjaus on määritelty muun muassa potilaan auttamiseksi valintojen tekemisessä, potilaan hoitoprosessiin liittyväksi vuorovaikutukseksi, tiedon antamiseksi sekä hoitotyön toiminnoksi. ( Kääriäinen 2007, 27-28.)
Potilasohjausta voidaan pitää yhdenlaisena hoitotyön punaisena lankana, joka näyttäytyy asiakassuhteessa koko hoitoprosessin ajan. Onnistuneen potilasohjauksen taustalla ovat sairaanhoitajien vankka teoriatieto ja hyvä koulutus, vuorovaikutustaidot sekä hyvät hoitokäytännöt. Potilasohjauksessa korostuvat myös sairaanhoitajien luovuus ja persoonalliset taidot. Potilasohjauksella on suoraan vaikutusta potilastyytyväisyyteen ja hoidon laatuun. Ohjauksen kehittämisen tarvetta lisää omalta osaltaan lyhentyneet hoitoajat. Laajasti ajateltuna hyvällä potilasohjauksella voidaan vaikuttaa kansanterveyteen ja sitä kautta kansantalouteen.
( Sairaanhoitajaliitto 2006.)
Aikataulu ja työskentelyn sisällöt
Face to face tapaaminen 19.4.11: Oppimistavoitteiden suunnittelu ja aiheen rajaaminen. Tiedonhaku.
vko 16 työskentelyä Wikissä
Face to face tapaaminen 27.4.11: Aiheen työstämisen jatkaminen yhdessä
Face to face tapaaminen 29.4.11: Power point-esityksen valmistelu ja ryhmätyön arviointi.
Ryhmän omat oppimistavoitteet
-Perehtyä opintojakson suunnittelun kautta erilaisiin oppimisnäkemyksiin - ja prosesseihin sekä niihin soveltuviin opetusmenetelmiin
-Pohtia ja selventää omaa oppimisnäkemystä
-Harjaantua ottamaan huomioon opettajan ammattietiikkaan liittyviä kysymyksiä opetustyön eri vaiheissa
-Analysoida omia ryhmätyötaitoja sekä niiden kehittämistarpeita
-Perehtyä Wikin käyttöön oppimisen ja opetuksen apuvälineenä sekä arvoida sen käyttökelpoisuutta erilaisen opinto-kokonaisuuksien toteuttamisessa
HOITOTYÖN OPINTOJAKSON SUUNNITELMA Opintojakso (2 op) terveydenhuoltoalan AMK-tutkintoa suorittaville opiskelijoille opintojen loppuvaiheessa.
Kaksi opintopistettä vastaa 54 tunnin työpanosta. Mielestämme tämä on riittävä määrä potilasohjaus-opintojaksolle, sillä ohjaukseen liittyviä erityiskysymyksiä tulee esille myös muissa opintojaksoissa ja käytännön harjoitteluissa.
Opintojaksolle tullessaan jokaisella opiskelijalla on jonkinlaista kokemusta potilasohjaustilanteista. Aikaisemmilla käytännön-harjoittelujaksoilla he ovat olleet vähintäänkin seuraamassa ammattiin valmistuneen hoitajan antamaa ohjausta. Nämä aikaisemmat kokemukset ovat rakennusaineita opintojaksolla syntyvälle keskustelulle ja yhteiselle oppimiselle. Jäljellä olevien syventävien opintojen harjoittelujaksoilla opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä lisää havaintoja onnistuneen potilasohjauksen toteutumisesta ja kehittää omia ohjausvalmiuksiaan tulevana hoiva-alan ammattilaisena.
Opintojakson tavoitteet
Opintojakson sisällön suunnittelu lähtee liikkeelle tavoitteiden määrittelystä. Opetuksen tähtäimenä ovat aina tietyt tavoitteet. Näihin opetuksen tavoitteisiin verrataan oppimista ja osaamista, jolloin voidaan puhua opetuksen tuloksista. Opetuksella on tyypillisesti paljon eri alueisiin kuuluvia ja eritasoisia tavoitteita, joiden kaikkien arviointi samalla tapaa ei ole mahdollista. (Kansanen 2004, 45.)
-Opiskelija perehtyy potilasohjauksen teoreettisiin, juridisiin ja eettisiin lähtökohtiin -Opiskelija perehtyy potilasohjaukseen liittyviin erityiskysymyksiin ja harjaantuu ottamaan niitä huomioon ohjaustilanteissa käytännön hoitotyössä -Opiskelija kehittää omia ohjausvalmiuksiaan niin, että hän kykenee ottamaan potilaan huomioon aktiivisena osallistujana hoitoprosessin eri vaiheissa
Tällä opintojaksolla tavoitteiden määrittely pohjautuu siihen ajatukseen, ettei potilasohjausta voi mielestämme opettaa "sellaisenaan" sen kontekstisidonnaisuuden vuoksi. Laadukkaan potilasohjauksen toteutumisen lähtökohta on mielestämme se, että opiskelija sisäistää potilasohjauksen merkityksellisyyden eri lähtökohdista käsin yhteiskunnalliselle tasolle päätyen. Keskeisiä teemoja opintojaksolla on potilasohjauksen eettisyyteen liittyvät kysymykset. Lisäksi pääpaino on opiskelijoiden omien vuorovaikutustaitojen tunnistamisessa ja harjaannuttamisessa, joka toteutuu mielestämme parhaiten yhteisöllisen oppimisen keinoin.
Mihin oppimisnäkemykseen perustuu ja miksi?
Terveydenhuollossa toimitaan moniammatillisessa ympäristöissä, joissa yksilö on osa suurempaa kokonaisuutta ja jokaisen yksilön panos on merkittävä. Vuorovaikutuksella on suuri merkitys. Tästä syystä sairaanhoidon opettamisessa voidaan pitää perusteltuna yhteisöllisen oppimisnäkemyksen keinoin toteutettua opetusta. Ammatillisessa koulutuksessa on tärkeää oppia oikeita asioita sekä sellaisia taitoja ja ratkaisumalleja, jotka ovat sovellettavissa todellisissa tilanteissa. Sosiaali- ja terveydenhuoltoalalla yhteistyöllä on siis suuri merkitys.
Hoiva-ammatissa asiakkaan ja asiantuntijan suhde on aina nimen omaan yhteistyösuhde, jossa ammattilaisella tulee olla valmiudet yksilölliseen kohtaamiseen asiakkaan itsemääräämis-oikeutta kunnioittaen. Yhteistyötä on pystyttävä tekemään myös työyhteisössä kollegoiden kanssa. Tämän vuoksi juuri yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja pidetäänkin keskeisinä hoiva- ja huolenpitoammattien koulutusohjelmien aluiena. ( Janhonen & Vanhanen-Nuutinen 2005, 45.)
Potilasohjaus kuuluu olennaisena osana sairaanhoitajien toimenkuvaan ja sillä on merkitystä potilaille, heidän elämänlaadulleen ja toipumiselleen, hoitokustannusten hallitsemisessa. Potilasohjausta on vaikea harjoitella ilman aikaisempaa kokemusta asiasta, mutta ohjaukseen ja siihen liittyviin todellisiin tilanteisiin voi saada hyviä eväitä muiden kokemuksista. Ohjaustaidot ja asiakkaan kohtaaminen eivät aina ole helppoja asioita hallita ja nämä taidot karttuvatkin oikeissa tilanteissa toimimalla, toisilta hoitajilta oppimalla ja laadittuja ohjeistuksia noudattamalla.
Opintojakso perustuu sosiokonstruktivistisen oppimisen teoriaan. Sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan tiedon ajatellaan olevan yhteisesti muodostettua sekä jaettua. Näin jokaisen yksilön tiedon voidaan sanoa olevan osa ympäröivän yhteisön tietojärjestelmää, jolloin tieto rakennetaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja neuvottelemalla erilaisten asioiden ja ilmiöiden merkityksistä. Oppija ei omaksu tietoa passiivisesti, vaan osallistuu aktiivisesti uuden tiedon tuottamiseen. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009, 227-232, Tynjälä 2000, 55.) Tämän näkemyksen mukaan oppiminen on sidoksissa siihen ympäristöön, missä se tapahtuu, eli oppiminen on aina tilannesidonnaista. Oppimisesta tekee mielekästä se, kun opiskeltava asia liittyy todelliseen tilanteeseen. Oppimistilanteessa tuleekin olle ratkaistavana oikeita asioita sekä ongelmia ja oppimisen/ oppimistilanteen tulisi olla aktiivista, ajattelua ja pohdintaa vaativaa toimintaa. Opiskelija oppii vain ajattelemalla ja ratkaisemalla itse. Näillä keinoin pyritään välttämään se perinteiseen opetukseen liittyvä ongelma, ettei koulussa opittua voi kunnolla soveltaa käytännössä.(Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009, 227-232.) Sosiokonstruktiivisessa pedagogiikassa korostuvat sosiaalinen vuorovaikutus, yhteistoiminnan kautta oppiminen, keskustelu, neuvottelu,sekä merkitysten rakentaminen yhdessä, käytännöllisissä yhteyksissä. (Tynjälä 2000.)
Lindblom-ylänne ym. (2010, 100-) toteavat, että oppiminen on muutakin kuin yksilön mielensisäistä toimintaa, sillä oppimista tapahtuu (aina) vuorovaikutuksessa toisten oppijoiden, opettajan, sekä opittavan kokonaisuuksien -oppimateriaalien kanssa. Oppiessaan ihminen jakaa ja rakentaa todellisuutta yhdessä toisten ihmisten kanssa. Oppiminen on siis ihmisten välinen vuorovaikutuksen prosessi. Illeris (2003) esittää, että oppimisesessa voidaan erottaa kaksi toisiinsa liittyvää prosessia: ulkoinen vuorovaikutusprosessi oppijan ja häntä ympäröivän sosiaalisen, fyysisen/materiaalisen ja kulttuurisen ympäristön kanssa sekä sisäinen; psykologinen prosessi, jossa oppija sisällyyttää oppimaansa aikaisempaan tietoonsa ja tietoisuuteensa. Lisäksi Illeriksen mukaan kaikki oppiminen sisältää kolme erilaista ulottuvuutta, jotka ovat kognitiivinen= tiedollinen ja taidollinen ulottuvuus, emotionaalinen= tunteiden ja motivaation ulottuvuus sekä sosiaalinen = kommunikaation ja yhteistyön ulottuvuus. (Illeris 2003.)
Opetukseen liittyvät taustatekijät muodostavat sen ympäristön, jossa oppiminen tapahtuu. Näitä ovat mm. opetussuunnitelma, oppiainesisällöt,kurssirakenteet, opetusmenetelmät, luokkahuoneilmasto, opettajan persoonallisuus, arviointimenetelmät jne.(Tynjälä 2000,17 ja 138-143). Peltonen (2004.58.) toteaa, että ihmisen oppiminen sujuu parhaiten, mikäli oppimisen fyysiset puitteet ovat oppimista edistävät. Yleinen viihtyvyys, kuten koulurakennus, jonka tulisi olla suubiteltu oppimista varten, valaistus, lämpö, oikeanlaiset värit, kasvit...tarjoavat oppimiselle suotuisan ilmapiirin. Psyykkiset tekijät ovat myös merkittäviä oppimisen kannalta: yhteisöllisyys, yhteisvastuu, avoimuus ja tukeva ilmapiiri ovat oppimisen vaikuttavuutta ja tulokselisuutta lisääviä. Hyvällä oppimisympäristöllä omn merkitystä myös koulu- ja työpaikkakiusaamista vähentävänä tekijänä.
Tämän opintojakson tavoitteena on antaa eväitä potilasohjaukseen opintojensa loppuvaiheessa oleville opiskelijoille. Opintojakso toteutetaan siten, että opiskelijat osallistuvat sekä oppisisöllön luomiseen että arviointiin. Tarkoituksena on saavuttaa yhteisöllinen, yhteisvastuullinen, avoin ja tukeva ilmapiiri. Oppimisympäristö pyritään näin luomaan oppimista tukevaksi ja motivoivaksi. Opintojakson aluksi kartoitetaan opiskelijoiden aikaisempi tietämys, tavoitteet ja toiveet tälle opintojaksolle ja pyritään järjestämään oppisisällöt niin, että ne todellakin tukevat oppimista ja vastaavat opiskelijoiden tarpeisiin. Suunnittelemamme opintojakson opetus on tarkoitus toteuttaa kognitiivisen oppimisprosessin mukaisesti, täydellisen oppimisen mallia noudatellen. Opintokokonaisuus on suunnattu AMK- opiskelijoille, jotka ovat pääsääntöisesti nuoria aikuisia. Koulutus on luonteeltaan siis aikuiskoulutusta. Aikuiskoulutuksessa tärkeää on huomioida pedagogisen suhteen erityislaatuisuus lasten ja nuorten opetukseen verrattuna. Pedagoginen suhde esiintyy selkeämmin vuorovaikutuksellisena suhteena, jossa pyritään oppijan ja opettajan tasa-arvoiseen suhteeseen. Opintojaksolle valitsemamme oppimiskäsitys ja oppimisprosessi soveltuvat hyvin aikuiskoulutukseen.
Opintojaksolla on tarkoitus aikaansaada aktiivista ajattelua ja keskustelua sekä pohdintaa opiskelijoiden keskuudessa, ja tätä kautta heidän tulisi saavuttaa asian ymmärtäminen ja oppiminen. Tavoitteet asetetaan oppijalähtöisesti, ei liian tiukasti, ja niihin voidaan tehdä muutoksia oppimisprosessin aikana. Opetuksessa pyritään siihen, että muuttuneisiin tilanteisiin ja mahdollisesti syntyneisiin uusiin kysymyksiin voidaan vastata. Opetus ja oppiminen tapahtuvat opiskelijalähtöisesti ja opintojakson suoritustavat tukevat tätä. (Parityö, ryhmätyöt...ryhmäpohdinnat, joissa yksilölliset kiinnostuksenkohteet pääsevät esille). Tarkoituksena on, että opiskelijat voivat hyväksikäyttää kurssilla opittuja asioita tulevassa työelämässään. Myös ympäröivä todellisuus, eli se maailma, jossa sairaanhoitajaopiskelijat valmistuttuaan työskentelemään sairaanhoitajina tulee huomioiduksi opetuksessa. (Kts. myös Peltonen, H. 2004. 70-71.)
Opetusmenetelmät ja oppimistehtävät
Opetusmenetelmillä tarkoitetaan opetuksen toteuttamis- tai työtapaa, joiden tulisi edistää oppijan oppimista. Opettaja järjestää opetusta sekä motivoi ja aktivoi oppijoita opetusmenetelmien valinnallaan. Opetusmenetelmien onnistunut käyttö riippuu mm. kurssin tavoitteista, opettajan opetustaidoista ja opetustyylistä. Monipuolinen opetusmenetelmien käyttö edistää oppijoiden oppimisprosessia, koska eri menetelmät toimivat parhaiten eri oppimistyylien kanssa ja lisäävät vuorovaikutusta opettajan ja oppijoiden välillä. Opetusmenetelmien valintaan vaikuttaa mm. opiskelijoiden taso, opettajan valmiudet, opetettava aihe sekä kurssin sisältö ja tavoitteet. Erilaisia oppimismenetelmiä on runsaasti, yleisimpiä näistä ovat mm. luento, ryhmätyö, kästekartat, ongelmaperusteinen oppiminen. (Luentomuistiinpanot. Hyppönen O. 2006, 3-4.)
Käytännössä(tällä opintojaksolla) tämä tarkoittaa sitä, että kurssin alussa suunnitellaan osallistujien kanssa yhdessä sisällöt kurssille. Tämä voi olla haastavaa, koska tarkoitus on toimia opintosuunnitelman puitteissa. Tarkoituksena on motivoida kurssille osallistujia niin, että he ovat aktiivisesti oman oppimisprosessinsa eteenpäin viejiä; etsivät tietoa ja ongelmanratkaisut ovat oppijoista itsestään lähtöisin. Oppilailla on myös oltava tiedonhankinnalliset ja tiedolliset valmiudet ohjaamisen harjoitteluun/oppimiseen, eli oppilailla on oltava perustiedot sairaanhoitajan toimenkuvasta ja jonkin verran myös kokemusta tästä työstä ja potilaan ohjauksesta.(Kts. myös Peltonen 2004, Tynjälä 2000, 61-67.)
Täydellisen oppimisprosessin mukaan oppiminen alkaa 1)motivoitumisesta ja orientoitumisesta, jolloin opiskelijalle herää halu saada tietää lisää asiasta (omien kokemusten tarkastelu, tiedollinen ristiriita...). ja hän saa ennakkokuvan opittavasta asiasta (Luentomateriaali,Peltonen 2004).Tässä vaiheessa käydään usein läpi myös oppimisen tavoitteita. Suunnittelemamme opintojakso alkaa opettajan potilasohjausta teoriatiedon kautta avaavalla luennolla. Luennon tarkoituksena on mielenkiinnon herättäminen ja opiskelijoiden aikaisempien kokemusten aktivointi sekä käsitekartan avulla kokonaiskuvan hahmottaminen potilas ohjauksesta (massaopetus/ryhmäopetus). Kiinnostusta voisi herättää vieraileva luennoitsija, joka olisi käytännön työelemän asiantuntija, esimerkiksi sairaanhoitaja, jolla olisi eläviä esimerkkejä hienosti toimineista ohjaustilanteista, sekä kommelluksista, joista uudet sairaanhoitajaopiskelijat voisivat ottaa opiksi.Tässä vaiheessa olisi myös aiheellista keskustella mahdollisista toiveista sekä odotuksista, joita kurssille on asetettu. Niin oppijan kuin opettajan/koulun näkökulmasta.Tämä siksi, että opetuksen lähtökohtana tulisi olla oppijoiden aikaisemmat tiedot ja kokemukset, joiden pohjalta jokainen yksilö rakentaa uutta tietoa.
Hyvän oppimiskokemuksen ja -prosessin edellytyksenä on, että opettaja tuntee/tietää opiskelijoiden aikaisemman tietoperustan opittavasta asiasta ja kartoittaa mahdolliset virhekäsitykset sekä puutteet tiedoissa (Peltonen 2004, Tynjälä 2000).
Tämä vaihe on haastellinen siinä mielessä, että opettajan tulisi voida huomioida opetuksen suunnittelussa kaikkien opiskelijoidensa aikaisemmat tiedot ja kyetä tätä kautta jäsentelemään opetus niin, että se vastaa oppilaiden tiedollisia tarpeita ja valmiuksia. Käytännössä tämä edellyttää kypsää vuorovaikutuksellista keskustelua ja yhteisten tavoitteiden asettamista. Opettajalta sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukainen opetus vaatii sitä, että hän asettuu miettimään, miten ympäröivä todellisuus näyttäytyy tällä kurssilla, millaisia odotuksia prosessille on, mitä ajattelemme tiedosta, jota kurssilla käydään läpi ja miten nämä kaikki vaikuttavat suunniteltujen asioiden opettamiseen ja oppimiseen.(Cunliffe 2008.) Cunliffe esittää ratkaisuksi näihin pohdintoihin elävää vuorovaikutuksellista ja keskustelevaa lähestymistapaa. Tämä tarkoittaa suunnittelemallamme opintojaksolla sitä, että käsitekartan avulla opiskelijat saavat hahmotella ohjaamiseen liittyvää osaamistaan ja mahdollisia toiveitaan kurssilla esitettävää opetusta kohtaan. Näin opettaja on tietoinen oppilaiden toiveista. Kurssilla on tavoitteena myös vuorovaikutuksellisten taitojen oppimminen, joten tässä korostuu myös todelliuuden rakentuminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Kurssin alussa täytyy selvittää yhteinen "todellisuus" tälle opintojakolle, eli luoda yhteiset pelisäännöt ja tavoitteet kurssille.
Cunliffea (2008) mukaillen: sosiokonstruktiivisessa mielessä tärkeää olisi reflektoida sitä, mitä tällä kurssilla opitut asiat merkitsevät oppijoille ja opettajalle itselleen ja mitä ne merkitsevät suuremmassa mittakaavassa esimerkiksi organisaatioille, joissa sairaanhoitajaopiskelijat tulevat valmistuttuaan työskentelemään. Vielä tärkempää olisi miettiä opintojakson synnyttämiä kysymyksiä vastuullisuudesta, eettisyydestä sekä avoimuudesta ja oikeudenmukaisuudesta, joita tämän opintojakson kautta syntyy.
Koska opetus on keskustelevaa ja oppilaslähtöistä, korostuu opettajan ammatilliset valmiudet myös eettisestä näkökulmasta.
Opettajan täytyy kyetä pitämään syntynyt keskustelu aiheen ja opetussuunnitelman määrittelemissä rajoissa määrittämättä kuitenkaan liiaksi keskustelun luonnetta. Opettajan on tiedostettava ja hallittava opintojaksolle suunniteltu oppimiskäsitys ja oppimisprosessi sekä omattava riittävä asiantuntemus opetettavaan asiasisältöön nähden. Lisäksi opettajan on kyettävä toimimaan petustellusti ja oikeudenmukaisesti kaikissa tilanteissa. ( Luentomateriaali Kääriäinen 2011.)
2)Seuraavassa vaiheessa tapahtuu varsinainen oppiminen, jolloin tieto liitetään aikaisempaan kokemus-/tietoperustaan. Tätä vaihetta kutsutaan sisäistämiseksi, jolloin tapahtuu tiedon muokkausta ja mieleenpainamista (Peltonen 2004,70-71). Koska oppijan rooli on olla aktiivinen ja itse etsiä/tuottaa tietoa, tässä opettajan rooliksi muodostuu ohjaajana toimiminen ja tiedon jäsentelijänä (konstruoijana) oleminen. Opettaja voi kuitenkin olla myös tiedon esittäjä, mutta tärkeintä on toimia oppijan oppimisprosessia tukevasti. Myös erilaisten tulkintojen ja näkemysten huomioiminen ja esilletuominen on tärkeää ja opettajan rooliin liittyvää (Peltonen 2004, Tynjälä 2000). Tässä vaiheessa tapahtuu opintojakson varsinainen esittävä opetus, joka järjestetään luennoimalla potilasohjauksesta ja siihen liittyvistä asioista. Opettajan on myös oltava asiantuntija ko.asiassa, jotta hän voi toimia tiedon jäsentäjänä ja alussa myös kontrolloijana. Oppilaiden on oltava motivoituneita ja aktiivisia myös luentomuotoisen opetuksen aikana, jotta oppimisprosessi voi toteutua.
Sosiokonstuktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan oppija on aktiivinen tiedon rakentaja. Oppijan persoonallisuus on merkittävästi vaikuttava tekijä opiskelijan oppimisprosessissa. Persoonalliset tekijät vaikuttavat siihen, miten oppilas kykenee motivoitumaan, kuinka hän kontrolloi opittavaa tietoa,millaiset psykologiset valmiudet ja tarpeet hänellä on, sekä millaiset tiedolliset valmiudet, oppimistaidot ja -srategiat oppilas omaa.(Kesici 2009.)
Oppimistehtävät ovat osa tavoitteellista opiskeluprosessia. Oppimistehtävät voivat rikastuttaa opiskelua ja tarjota tilaisuuden tarkasteltavana olevien ilmiöiden reflektiiviseen ja vuorovaikutteiseen käsittelyyn. Oppimistehtävien tulisi olla monipuolisia, käytännöllisiä ja työelämään kytkeytyviä (Tynäjä 2002, 108-109). Luennon jälkeen opiskelijat suunnittelevat pareittain potilasohjaustilanteen (parityö/roolipeli). Parin toinen opiskelija on potilas ja toinen ohjausta antava hoitotyöntekijä. Oppilaat voivat kuvata potilasohjaustilanteen aikaisemmalta harjoittelujaksolta tai suunnitella sellaista alustavasti tulevalle harjoittelujaksolle. Myös opettajalla on aiheita ja esimerkkejä potilasohjaukseen; esim. sisätauti-kirurgisen potilaan ohjaustilanteisiin (tutkimuksiin ohjaaminen, kotiutus/haavanhoito-ohjeistus jne.) Opiskelijat suunnittelevat ohjaustilanteen teoriatietoon perustuen niin, että he ottavat huomioon ympäristöön, vuorovaikutukseen, potilaan psyykkiseen ja fyysiseen vointiin jne. liittyvät asiat. Harjoitustilanteessa luokassa on saatavilla potilasohjausta käsitteleviä artikkeleita ja kirjallisuutta, joista oppilaat voivat hakea lisätietoa aiheeseen tai tietoa ongelmien ratkaisemiseen. Oppimistehtävän tavoitteena on opiskelijoiden potilasohjaukseen liittyvien aikaisempien tietojen täydentäminen sekä teoriatiedon soveltaminen käytännön potilasohjaustilanteisiin.
Tässä vaiheessa opintojaksolla sovelletaan case-opetuksen keinoja. Vahvuuksina case-opetuksessa voidaan pitää sitä, että se on vahvasti oppijoita aktivoiva menetelmä, joka vaatii kriittistä ajattelua ja kehittää luovuutta. Se myös mahdollistaa suuren informaatiomäärän käyttämistä/siirtämistä. Erityisesti terveydenhuolto alalla case-opetusta on pidetty hyvänä ja toimivana keinona, koska case-opetus avaa oppilaille mahdollisuuden kurkistaa todellisiin tilanteisiin ja antaa valmiuksia käyttää teoreettista osaamistaan käytännön ongelmien ratkaisussa.(Dowd ym.1999, Delpier 2006.) Opintojaksolla opiskelijat voivat opetella sellaisia valmiuksia ja eritysipiirteitä, joita ohjaustilanteissa tulee aina huomioida, sekä oppia tunnistamaan ja käyttämään omassa työssään niitä lainsäädännöllisiä ja eettisiä periaatteita, jotka liittyvät potilaan oikeuksiin ja vuorovaikutustilanteisiin ohjaustapahtumissa. Myös ohjauksen seuraukset/vaikuttavuus tulisi pitää mielessä.
Case- opetuskseen liittyy joitakin vaatimuksia, jotka on hyvä muistaa. Opettajan on oltava ammattitaitoinen, eli hallittava ohjaustilanteet käytännön hoitotyössä, jotta hän voi toimia ohjaajana opiskelijodensa oppimisprosessien aikana. Vaikka opiskelijoiden aktiivinen rooli tiedon etsijänä ja ongelmien ratkaisijana onkin korostunut, opettajan tuki on välttämätön. Oppilailla on oltava myös kypsyyttä, tietoa ja kokemusta, jotta he voisivat suunnitella ja ratkaista "ceissejään". Opiskelijoiden on kyettävä katsomaan ongelmaansa/"ceissiään" monesta näkökulmasta ja osattava etsiä juuri omaa ongelmaansa koskevaa oikeaa tietoa. Heidän on pystyttävä myös reflektoimaan omaa ajatteluaan aiheesta.(Dowd ym.1999.)
Haasteita opettajalle menetelmässä aiheuttaa hyvien case-tapausten löytäminen ja keksiminen. Myös aiheiden ja tapausten elävöittäminen voi olla vaikeaa varsinkin perinteisessä luokkahuoneopetuksessa. Koska case-työskentely voi olla aikaavievää ja vaatii opiskelijoita paljon, on opettajan rooli olla myös motivoija ja uusien ideoiden ja näkökulmien tarjoaja. Opiskelijat voivat väsyä ja menettää mielenkiintonsa, mikäli tehtävä osoittautuu liian vaikeaksi.(Delpier 2006.) Tämän vuoksi opettajan täytyy toimia kontrolloijana sekä ohjaajana, joka palauttaa tehtävän oppijoille sopivalle vaatimustasolle. Kontrollin ja ulkoisen säätelyn määrää vähennetään oppimisprosessin edetessä ja opiskelijoiden itseohjautuvuuden lisääntyessä. Tällä opintojaksolla oppimisprosessissa tärkeää on tiedon ymmärtäminen ja sen soveltamisen oppiminen.
Sisäistämisvaiheen jälkeen seuraa 3)ulkoistaminen, jolloin opittuja asioita testataan todellisuudessa/käytännössä ja pohditaan opitun tiedon käyttökelpoisuutta (Luentomateriaali Kääriäinen 2011). Tällä opintojaksolla tämän vaiheen alustava osa toteutuu case-tapausten esittämistilanteessa oman parin/ryhmän esittäessä valmistelemansa tapauksen toiselle parille/ryhmälle. Seuraavilla kenttäharjoittelujaksoilla uudet opit ovat varsinaisen harjoittelun ja käytäntööntestauksen kohteina. Tällöin jokainen opiskelija voi harjoitella ohjaustilanteita todellisessa ympäristössä. Tiedon ulkoistamista tapahtuu ohjaustapahtumia harjoittelemalla todellisissa tilanteissa. Ulkoistamisvaiheessa opittujen asioiden käyttöarvo mitataan ja priorisoidaan, siten, että käyttökelpoisimmat opit jäävät jossainmäärin toimintatavoiksi. Ulkoistamisvaihe on varsin itsenäinen oppimisprosessin vaihe, jolloin oppija järjestelee opittua tietoa sekä muodostaa omia käyttäytymistapojaan ja -mallejaan erilaisiin ohjaustilanteisiin sopivaksi.
4) Arviointivaiheessa opiskelija arvioi omaa oppimistaan ja suoriutumistaan, sekä muuttaa käyttäytymistään tarpeen vaatiessa. Tässä vaiheessa myös opettajan/ohjaajan asema tulee esille ja yhdessä pohditaan oppimiseen vaikuttaneita asioita ja kehittämistarpeita.(Luentomateriaali Kääriäinen 2011).
Arviointi voidaan nähdä mm. keinona motivoida oppilaita ja tuottaa tietoa heille itselleen heidän omasta oppimisestaan.
Nykyään arviointia ei pidetä vain loppuarviointina vaan se on myös olennainen osa opetusta ja oppimisprosessia. Koska konstruktivismin mukaan oppiminen nähdään rakentuvan aina aikaisemman tiedon pohjalle, arvioinnissakin otetaan lähtökohdaksi oppijan aiempi tietämys. (Tynjälä 2002, 169-170.)
Oppimistehtävän valmistumisen jälkeen opiskelijaparit etsivät itselleen toisen parin, joille molemmat esittävät oman potilasohjaustilanteen perusteluineen. Molemmat parit täyttävät vertaisarviointikaavakkeen, johon kirjaavat vahvuudet ja kehittämiskohteet. Lisäksi jokainen opiskelija täyttää myös itsearviointilomakkeen ja reflektoi omaa oppimistaan. Tunnin lopuksi käydään vielä ryhmässä läpi jokaisen parin suunnittelema potilasohjaustilanne sekä vapaata keskustelua ja yhteenvetoa aiheeseen liittyen. (Tynjälä 2002, 170-171.) Opintojakson arviointi on hyväksytty/hylätty. Hyväksytty suoritusmerkintä edellyttää osallistumista keskusteluun ja paritehtävään sekä 80 % läsnäolovelvollisuutta opetuksessa. Nämä asiat kerrotaan opiskelijoille heti opintojakson alussa.
5)Kontrollivaiheessa oppimista tarkastellaan myöhemmin. Tässä vaiheessa voidaan havaita opitun säilyminen ja syveneminen ja siihen voidaan vielä tehdä parannuksia/muutoksia.(Luentomateriaali, Peltonen 2004, 70-71.) Opintojakso päättyy kokoavaan luentopäivään, jolloin opiskelijat ovat saaneet harjoitella oppimiaan taitoja ja valmiuksia kentällä. Tällöin opetus on keskustelevaa opetusta.Tällöin opituista asioista keskustellaan ja myös opettaja toimii tasavertaisena keskustelukumppanina. Tässä vaiheessa on tärkeää omien kokemusten ja oppimisen pohtiminen sekä tulevaisuuteen suuntautunut ajattelu. Tarpellista on myös pyrkiä oppimaan toisten kokemuksista. Kokemusten ja ajatusten vaihtaminen toteutuu parhaiten keskustelevan oppimisen kautta, jolloin erilaiset näkökulmat ja persoonalliset tavat käsitellä opittuja asioita tulevat esille ja kaikkien tietoisuuteen ja näin antaa mahdollisuuden oppia toinen toiselta. Tasa-arvoinen keskustelu ja kokemusten sekä mielipiteiden vaihto ovat oiva keino reflektoida opittua. Keskustelu ikään kuin johdattaa reflektoimaan omia oppimiskokemuksia.
Tässä vaiheessa haastavaa ei todennäköisesti ole motivaation löytyminen, sillä monesti opituista asioista halutaan keskustella ja saada vertaispalautetta. Vaikeuksia sen sijaan voi aiheuttaa se, että jos ryhmä on liian suuri, voi keskustelun syntyminen ola hankalaa. Myös liian pieni ryhmä voi vaikuttaa näin. Onkin tärkeää, että palautekeskustelut järjestetään sopivan kokoisissa ryhmissä, jolloin jokainen saa mahdollisuuden kertoa vapaasti omista kokemuksistaan.
Opetuksen eettisyyden toteutuminen opintojaksolla
Mielestämme yksi tärkeä eettinen lähtökohta opintojakson suunnitteluun ja toteutukseen on opettajan riittävä ja ajantasalla oleva substanssiosaaminen potilasohjausta koskien. Opettajalla tulee olla tutkittuun tietoon perustuva ajanmukainen käsitys potilasohjauksen toteutumisesta ja sen haasteista käytännön hoitotyön arjessa. Tämä puolestaan edellyttää opettajalta uusimpiin kansainvälisiin ja kansallisiin tutkimuksiin perehtymisen lisäksi aktiivista vuorovaikutusta käytännön hoitotyöntekijöiden kanssa. Eettisyys tulee esille myös opettajan pyrkimyksenä luoda turvallinen ja rakentava ilmapiiri yhteisöllisen oppimisen mahdollis-tamiseksi. Käytännössä tämä tarkoittaa erilaisten oppijoiden oppimisen tukemista sekä yhteiseen keskusteluun ja ajatustenvaihtoon
kannustamista. Niin ikään eettiset periaatteet nivoutuvat tiiviisti opetettavaan asiasisältöön; onhan potilasohjauksen yksiä tärkeimpiä
lähtökohtia mm. yksilöllisyyden ja itsemääräämisoikeuden huomioiminen sekä pyrkimys avoimeen ja tasavertaiseen vuorovaikutukseen. Kiinnittämällä huomiota omiin vuorovaikutustaitoihinsa, antaa opettaja omalla toiminnallaan tukea opiskelijoiden ammatilliselle kasvulle.
Arviointia ryhmätyöskentelystä
Ryhmätyöskentely toteutui pääasiallisesti Wikin välityksellä. Aikataulusyiden vuoksi face to face tapaamiset olivat lyhyehköjä. Perinteinen kasvokkain työskentely olisi voinut tarjota paremmat mahdollisuudet ajatusten vaihtoon ja yhteiseen pohdintaan sekä eri vaihtoehtojen miettimiseen. Jostakin syystä esim. skypen käyttö yhteydenpitovälineenä jäi kokeilematta. Vaikka uudet opiskelumuodot lisäävät joustavuutta opintoihin ja suoritustapoihin, ei teknologia voi mielestämme täysin korvata kasvokkaista vuorovaikutusta oppimisessa ainakaan sosiaali- ja terveysalalla.
Ryhmämme toimi saumattomasti yhteen ja samankaltaisten elämäntilanteiden vuoksi aikataululliset yhteensovittamisen ongelmat eivät aiheuttaneet ristiriitoja. Myöskään näkemyksellisiä eroja ei ryhmässämme noussut esiin. Keskustelua syntyi hyvin "face-to face"-tapaamisissa ja paljon puhuimme aiheeseen liittyvistä asioista. Vaikka näkemyseroja ei ryhmässämme ollutkaan, niin erilaisia näkökulmia ja huomioita toki tuli esiin.
Oppimisympäristö Wikissä antoi ryhmän jäsenille hyvän ja toimivan mahdollisuuden yhteiseen tiedonrakenteluun. Jokainen ryhmäläinen kantoi vastuunsa yhteisen oppimisprosessin eri vaiheissa. Kokonaisuudessaan Wikin käyttökokemukset olivat pääasiallisesti positiivisia ja ryhmäläiset olivat tyytyväisiä saadessaan tutustua omien opintojensa puitteissa yhteen mahdollisesti omassa tulevassa työssään käyttämäänsä oppimisen apuvälineeseen. Olisi ollut mielenkiintoista kuulla Wikin kautta hieman opettajan kommentteja opintojaksosta ja sen toteuttamisesta jo suunnitteluvaiheessa. Toisaalta työpajassa saamamme vertaispalaute ja siellä toteutunut yhteinen keskustelu tarjosi samalla tavoin hyvän mahdollisuuden oman oppimisemme syventämiseen ennen tehtävän lopullista palautusta.
Saavutimme mielestämme ryhmälle asettamamme oppimistavoitteet. Opintojakson suunnittelun kautta luennoilla saamamme tieto eri oppimisnäkemyksistä- ja prosesseista konkretisoitui. Myös erilaiset opetusmenetelmät tulivat tutummiksi, vaikkakin vain pintapuolisesti oppimisnäkemystä suunniteltavalle kurssille valittaessa. Lähemmin tutustuimme siis sosiokonstruktiiviseen oppimisnäkemykseen, joka mielestämme vastaa parhaiten niitä oppimisen ja ajattelemisen tapoja, joita omalla alallamme vaaditaan. Vuorovaikutuksellinen suhtautuminen muihin ihmisiin ja koko ympäröivään todelisuuteen on terveydenhuoltoalalla välttämätöntä. Muista oppimisnäkemyksistä nousi myös ajatuksia ryhmämme keskusteluissa ja pohdimme niidenkin soveltumista hoitotyön opettamiseen. Ajatuksia aiheuttivat myös sellaiset tilanteet opetuksessa kuten, miten motivoida ja opettaa asioita, jotka eivät kiinnosta opiskelijoita lainkaan -millaista oppimisnäkemystä tuolloin voisi käyttää?
Keskusteluissamme päädyimme ajatukseen, että opetuksessa voi hyväksikäyttää monenlaisia oppimisnäkemyksiä ja yhdistelmiä niistä. Samoin erilaisia opetusmenetelmiä on mahdollista sekoitella opettamalleen opintojaksolle sopivaksi. Ja tärkeäksi, mutta myös yhdeksi haasteellisimmista asioista opettajan työssä pohdinnoissamme nousi se, että opettajan tulee kyetä tunnistaa opiskelijaryhmän olemus ja sen pojalta muokata opetusmenetelmiä ja oppimisnäkemystä mahdollisuuksien mukaan kullekin ryhmälle sopivaksi. Opettajankin on pystyttävä heittäytymään opetustapahtumaan ja opiskeljoiden opimisprosesseihinkin, mutta muistettava opetussuunnitelman rajat. Opettamisen ja oppimisen tulisi olla vuorovaikutuksellista yhteistyötä, jonka tavoitteena on tuottaa opiskelijalle hyvä oppimis- ja kasvuprosessi.
Päänvaivaa ryhmässämme aiheutti runsas kasvatustieteellinen ja didaktinen käsitteistö ja aivan selviä kaikki asiat eivät vieläkään ole, vaikkakin kovasti olemme oppineet uutta. Käsitteinä esimerkiksi oppimiskäsitys ja oppimisnäkemys tuntuu olevan niin lähellä toisiaan, että hetkittäin niitä on vaikea selkeästi erottaa toisistaan. Evääksi tältä opintojaksolta olemme kuitenkin saaneet paljon ideoita, malleja ja esimerkkejä siitä, millaisia tapoja on opettaa ja miten erilaisin menetelmin voi opettaa. Pohdimme myös itseämme tulevina opettajina, omia luonteenpiirteitämme ja niiden vaikutusta opettamiseen sekä sitä, millainen oppimiskäsitys itsellämme on. Huomasimme, että omat oppimiskäsityksemme ovat vähän tilannnesidonnaiset siten, että ne vaihtelevat opittavan asian mukaan. Mietimme myös opettajan merkitystä siihen, millaisen kuvan hän antaa opittavasta asiasta opiskelijoille. Jos opettaja-oppilas-suhde muodostuu jostain syystä huonoksi, millainen merkitys tällä voi olla opiskelijan suhtautumiseen ko. asiaan tulevassa työssään? Muutenkin ajattelimme, että ainakin ensimmäisten valmistumisen jälkeisten vuosien aikana sairaanhoitajan/terveydenhoitajan työssä muistuvat mieleen opettajat ja heidän antamansa opetus, joten opettajalla ja opetustyylillä on merkitystä myös käytännön työelämälle. Tästä syystä mekin haluamme olla hyviä opettajia ja antaa uusille sairaanhoitajille käyttöön sen tiedon ja taidon, jota itsellämmekin on - ja vielä enemmänkin. Omana perustavoitteenamme tulevina hoitotyön opettajina meillä on lisätä hyvinvointia ja terveyttä niin yksilön kuin yhteiskunnan tasolla.
Esitys työpajassa
2.5.2011 Power point-esitys
Lähteet
Cunliffe, A. 2008. Orientations to Social Constructionism: Relationally Responsive Social Constructionism and its Implications for Knowledge and Learning. Management Learning Vol. 39(2): 123-139.
Delpier,T. 2006. CASES 101: Learnin to teach with Cases. Nursin education perspective Vol.27(4), July/August 2006, 204-209.
Dowd, S. 1999. Using Case Studies to Teach Clinical Problem-Solving Nurse Educator Vol. 24(5), September/October 42-46.
Hyppönen, O. 2006. Erilaisia opetusmenetelmiä -kuvaukset, vahvuudet ja haasteet. Opetuksen ja opiskelun tuki- TKK.
Illeris K. 2003. Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. Int. Journal of Lifelong Education 22: 4, 396-406
Janhonen, S. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2005. Kohti asiantuntijuutta. Oppiminen ja ammatillinen kasvu sosiaali-ja terveysalalla. WSOY, Vantaa.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. WS Bookwell Oy, Juva.
Kesici, S. Sahin I. Akturk, A. 2009. Analysis of cognitive learning strategies and computer attitudes, according to college students gender and locus of control. Computers in human behavior Vol.25 (2) 529-534.
Kääräinen, M. 2007. Potilasohjauksen laatu: Hypoteettisen mallin kehittäminen. Acta Universitatis Ouluensis. Oulun Yliopisto, Oulu.
Kääriäinen, M. 2006. Johdatus hoitotieteen didaktiikkaan. Luentomateriaali. Oulun yliopisto.
Lindblom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy, Helsinki.
Lipponen K., Kyngäs H. & Kääriäinen M. 2006 Potilasohjauksen haasteet. Käytännön hoitotyöhön soveltuvat ohjausmallit. Pohjois-Pohjanmaan sairaanhoitopiirin julkaisuja. Oulu.
Peltonen, H. 2004. Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa. Tammi, Helsinki.
Potilasohjaus - hoitotyön punainen lanka. 2006. WWW-dokumentti. www.sairaanhoitajaliitto.fi/ammatilliset_urapalvelut_julkaisut_sairaanhoitajalehti/10_2006/paakirjoitus. Luettu 30.4.2011
Tynjälä, P. 2002. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammer-Paino Oy, Tampere.
Heli Kuivila helihiet@mail.student.oulu.fi
Hanna Kurvinen kurviha@mail.student.oulu.fi
Heleena Patel hauranev@mail.student.oulu.fi
RYHMÄN AIHE:
LAADUKAS POTILASOHJAUS
Perustelut aiheen valintaan:
Jokainen hoitotyöntekijä on työssään jollakin tavoin tekemisissä potilasohjaukseen liittyvien asioiden kanssa hoitoketjun eri vaiheissa. Potilasohjaus onkin tärkeä osa hoitotyöntekijöiden ammatillista toimintaa. Ohjausta pidetään tänä päivänä yhtenä hoitotyön toimintona ja sitä kautta osana laadukasta ja asianmukaista hoitoa. Potilaiden valmiudet tiedon etsimiseen ja hyödyntämiseen ovat kasvaneet informaatioteknologian käytön yleistymisen ja väestön koulutustason nousun myötä. Tämän myötä potilaan asema oman hoitonsa aktiivisena toimijana ja subjektina on vahvistunut. Jokaisella potilaalla on oikeus saada vastaanottokykynsä mukaisesti riittävästi tietoa terveydentilastaan sekä hoitoon liittyvistä asioista; vaihtoehdoista ja riskitekijöistä.(Kääriäinen 2007, 19.) Mielestämme hoitotyön opiskelijoiden ohjausvalmiuksen kehittämiseen tulisi kiinnittää aikaista enemmän huomiota jo ammatillisen peruskoulutuksen aikana. Ohjaus-opintojakso pitäisi mielestämme olla omana opintojaksonaan, koska usein ohjaus hoitotyön koulutuksessa on sisällytetty useaan opintojaksoon, jolloin vaarana on se, että ohjaus opetettavana aiheena jää muun tiedon varjoon.
Ohjaus käsitteenä
Ohjaus-käsite on aktiivisessa käytössä hoitotyössä ja hoitotieteessä. Sitä on käytetty rinnakkain muun muassa opetuksen, opastuksen, neuvonnan, informoinnin ja tiedon antamisen käsitteiden kanssa. Käsitteenä ohjaus on kommunikaation ja ajattelun väline, jonka avulla tieto välittyy ihmisten kesken. Ohjaus on useista havaittavista ja ei-havaittavista ilmiöistä koostuva käsite, joka ei ole suoraan mitattavissa. Näin ollen sitä voidaan pitää teoreettisena käsitteenä. Ohjaus-käsite on muuttunut ajan kuluessa. Perinteisesti ohjauksessa korostettiin kognitiivisuutta, yksilöllisyyttä ja potilaan ongelmia sekä hoitohenkilökunnan asiantuntijuutta ja potilaan passiivisuutta. Myöhemmin ohjauksessa on korostettu jaettua asiantuntijuutta potilaan ja hoitohenkilöstön kesken, henkilökohtaisten merkitysten löytämistä, potilaan vastuuta omasta toiminnastaan sekä mahdollisuutta useamman potilaan yhtäaikaiseen osallistumiseen ohjaustilanteessa. Ohjaus on määritelty muun muassa potilaan auttamiseksi valintojen tekemisessä, potilaan hoitoprosessiin liittyväksi vuorovaikutukseksi, tiedon antamiseksi sekä hoitotyön toiminnoksi. ( Kääriäinen 2007, 27-28.)
Potilasohjausta voidaan pitää yhdenlaisena hoitotyön punaisena lankana, joka näyttäytyy asiakassuhteessa koko hoitoprosessin ajan. Onnistuneen potilasohjauksen taustalla ovat sairaanhoitajien vankka teoriatieto ja hyvä koulutus, vuorovaikutustaidot sekä hyvät hoitokäytännöt. Potilasohjauksessa korostuvat myös sairaanhoitajien luovuus ja persoonalliset taidot. Potilasohjauksella on suoraan vaikutusta potilastyytyväisyyteen ja hoidon laatuun. Ohjauksen kehittämisen tarvetta lisää omalta osaltaan lyhentyneet hoitoajat. Laajasti ajateltuna hyvällä potilasohjauksella voidaan vaikuttaa kansanterveyteen ja sitä kautta kansantalouteen.
( Sairaanhoitajaliitto 2006.)
Aikataulu ja työskentelyn sisällöt
Face to face tapaaminen 19.4.11: Oppimistavoitteiden suunnittelu ja aiheen rajaaminen. Tiedonhaku.
vko 16 työskentelyä Wikissä
Face to face tapaaminen 27.4.11: Aiheen työstämisen jatkaminen yhdessä
Face to face tapaaminen 29.4.11: Power point-esityksen valmistelu ja ryhmätyön arviointi.
Ryhmän omat oppimistavoitteet
-Perehtyä opintojakson suunnittelun kautta erilaisiin oppimisnäkemyksiin - ja prosesseihin sekä niihin soveltuviin opetusmenetelmiin
-Pohtia ja selventää omaa oppimisnäkemystä
-Harjaantua ottamaan huomioon opettajan ammattietiikkaan liittyviä kysymyksiä opetustyön eri vaiheissa
-Analysoida omia ryhmätyötaitoja sekä niiden kehittämistarpeita
-Perehtyä Wikin käyttöön oppimisen ja opetuksen apuvälineenä sekä arvoida sen käyttökelpoisuutta erilaisen opinto-kokonaisuuksien toteuttamisessa
HOITOTYÖN OPINTOJAKSON SUUNNITELMA
Opintojakso (2 op) terveydenhuoltoalan AMK-tutkintoa suorittaville opiskelijoille opintojen loppuvaiheessa.
Kaksi opintopistettä vastaa 54 tunnin työpanosta. Mielestämme tämä on riittävä määrä potilasohjaus-opintojaksolle, sillä ohjaukseen liittyviä erityiskysymyksiä tulee esille myös muissa opintojaksoissa ja käytännön harjoitteluissa.
Opintojaksolle tullessaan jokaisella opiskelijalla on jonkinlaista kokemusta potilasohjaustilanteista. Aikaisemmilla käytännön-harjoittelujaksoilla he ovat olleet vähintäänkin seuraamassa ammattiin valmistuneen hoitajan antamaa ohjausta. Nämä aikaisemmat kokemukset ovat rakennusaineita opintojaksolla syntyvälle keskustelulle ja yhteiselle oppimiselle. Jäljellä olevien syventävien opintojen harjoittelujaksoilla opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä lisää havaintoja onnistuneen potilasohjauksen toteutumisesta ja kehittää omia ohjausvalmiuksiaan tulevana hoiva-alan ammattilaisena.
Opintojakson tavoitteet
Opintojakson sisällön suunnittelu lähtee liikkeelle tavoitteiden määrittelystä. Opetuksen tähtäimenä ovat aina tietyt tavoitteet. Näihin opetuksen tavoitteisiin verrataan oppimista ja osaamista, jolloin voidaan puhua opetuksen tuloksista. Opetuksella on tyypillisesti paljon eri alueisiin kuuluvia ja eritasoisia tavoitteita, joiden kaikkien arviointi samalla tapaa ei ole mahdollista. (Kansanen 2004, 45.)
-Opiskelija perehtyy potilasohjauksen teoreettisiin, juridisiin ja eettisiin lähtökohtiin
-Opiskelija perehtyy potilasohjaukseen liittyviin erityiskysymyksiin ja harjaantuu ottamaan niitä huomioon ohjaustilanteissa käytännön hoitotyössä
-Opiskelija kehittää omia ohjausvalmiuksiaan niin, että hän kykenee ottamaan potilaan huomioon aktiivisena osallistujana hoitoprosessin eri vaiheissa
Tällä opintojaksolla tavoitteiden määrittely pohjautuu siihen ajatukseen, ettei potilasohjausta voi mielestämme opettaa "sellaisenaan" sen kontekstisidonnaisuuden vuoksi. Laadukkaan potilasohjauksen toteutumisen lähtökohta on mielestämme se, että opiskelija sisäistää potilasohjauksen merkityksellisyyden eri lähtökohdista käsin yhteiskunnalliselle tasolle päätyen. Keskeisiä teemoja opintojaksolla on potilasohjauksen eettisyyteen liittyvät kysymykset. Lisäksi pääpaino on opiskelijoiden omien vuorovaikutustaitojen tunnistamisessa ja harjaannuttamisessa, joka toteutuu mielestämme parhaiten yhteisöllisen oppimisen keinoin.
Mihin oppimisnäkemykseen perustuu ja miksi?
Terveydenhuollossa toimitaan moniammatillisessa ympäristöissä, joissa yksilö on osa suurempaa kokonaisuutta ja jokaisen yksilön panos on merkittävä. Vuorovaikutuksella on suuri merkitys. Tästä syystä sairaanhoidon opettamisessa voidaan pitää perusteltuna yhteisöllisen oppimisnäkemyksen keinoin toteutettua opetusta. Ammatillisessa koulutuksessa on tärkeää oppia oikeita asioita sekä sellaisia taitoja ja ratkaisumalleja, jotka ovat sovellettavissa todellisissa tilanteissa. Sosiaali- ja terveydenhuoltoalalla yhteistyöllä on siis suuri merkitys.
Hoiva-ammatissa asiakkaan ja asiantuntijan suhde on aina nimen omaan yhteistyösuhde, jossa ammattilaisella tulee olla valmiudet yksilölliseen kohtaamiseen asiakkaan itsemääräämis-oikeutta kunnioittaen. Yhteistyötä on pystyttävä tekemään myös työyhteisössä kollegoiden kanssa. Tämän vuoksi juuri yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja pidetäänkin keskeisinä hoiva- ja huolenpitoammattien koulutusohjelmien aluiena. ( Janhonen & Vanhanen-Nuutinen 2005, 45.)
Potilasohjaus kuuluu olennaisena osana sairaanhoitajien toimenkuvaan ja sillä on merkitystä potilaille, heidän elämänlaadulleen ja toipumiselleen, hoitokustannusten hallitsemisessa. Potilasohjausta on vaikea harjoitella ilman aikaisempaa kokemusta asiasta, mutta ohjaukseen ja siihen liittyviin todellisiin tilanteisiin voi saada hyviä eväitä muiden kokemuksista. Ohjaustaidot ja asiakkaan kohtaaminen eivät aina ole helppoja asioita hallita ja nämä taidot karttuvatkin oikeissa tilanteissa toimimalla, toisilta hoitajilta oppimalla ja laadittuja ohjeistuksia noudattamalla.
Opintojakso perustuu sosiokonstruktivistisen oppimisen teoriaan. Sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan tiedon ajatellaan olevan yhteisesti muodostettua sekä jaettua. Näin jokaisen yksilön tiedon voidaan sanoa olevan osa ympäröivän yhteisön tietojärjestelmää, jolloin tieto rakennetaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja neuvottelemalla erilaisten asioiden ja ilmiöiden merkityksistä. Oppija ei omaksu tietoa passiivisesti, vaan osallistuu aktiivisesti uuden tiedon tuottamiseen. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009, 227-232, Tynjälä 2000, 55.) Tämän näkemyksen mukaan oppiminen on sidoksissa siihen ympäristöön, missä se tapahtuu, eli oppiminen on aina tilannesidonnaista. Oppimisesta tekee mielekästä se, kun opiskeltava asia liittyy todelliseen tilanteeseen. Oppimistilanteessa tuleekin olle ratkaistavana oikeita asioita sekä ongelmia ja oppimisen/ oppimistilanteen tulisi olla aktiivista, ajattelua ja pohdintaa vaativaa toimintaa. Opiskelija oppii vain ajattelemalla ja ratkaisemalla itse. Näillä keinoin pyritään välttämään se perinteiseen opetukseen liittyvä ongelma, ettei koulussa opittua voi kunnolla soveltaa käytännössä.(Lindblom-Ylänne & Nevgi 2009, 227-232.) Sosiokonstruktiivisessa pedagogiikassa korostuvat sosiaalinen vuorovaikutus, yhteistoiminnan kautta oppiminen, keskustelu, neuvottelu,sekä merkitysten rakentaminen yhdessä, käytännöllisissä yhteyksissä. (Tynjälä 2000.)
Lindblom-ylänne ym. (2010, 100-) toteavat, että oppiminen on muutakin kuin yksilön mielensisäistä toimintaa, sillä oppimista tapahtuu (aina) vuorovaikutuksessa toisten oppijoiden, opettajan, sekä opittavan kokonaisuuksien -oppimateriaalien kanssa. Oppiessaan ihminen jakaa ja rakentaa todellisuutta yhdessä toisten ihmisten kanssa. Oppiminen on siis ihmisten välinen vuorovaikutuksen prosessi. Illeris (2003) esittää, että oppimisesessa voidaan erottaa kaksi toisiinsa liittyvää prosessia: ulkoinen vuorovaikutusprosessi oppijan ja häntä ympäröivän sosiaalisen, fyysisen/materiaalisen ja kulttuurisen ympäristön kanssa sekä sisäinen; psykologinen prosessi, jossa oppija sisällyyttää oppimaansa aikaisempaan tietoonsa ja tietoisuuteensa. Lisäksi Illeriksen mukaan kaikki oppiminen sisältää kolme erilaista ulottuvuutta, jotka ovat kognitiivinen= tiedollinen ja taidollinen ulottuvuus, emotionaalinen= tunteiden ja motivaation ulottuvuus sekä sosiaalinen = kommunikaation ja yhteistyön ulottuvuus. (Illeris 2003.)
Opetukseen liittyvät taustatekijät muodostavat sen ympäristön, jossa oppiminen tapahtuu. Näitä ovat mm. opetussuunnitelma, oppiainesisällöt,kurssirakenteet, opetusmenetelmät, luokkahuoneilmasto, opettajan persoonallisuus, arviointimenetelmät jne.(Tynjälä 2000,17 ja 138-143). Peltonen (2004.58.) toteaa, että ihmisen oppiminen sujuu parhaiten, mikäli oppimisen fyysiset puitteet ovat oppimista edistävät. Yleinen viihtyvyys, kuten koulurakennus, jonka tulisi olla suubiteltu oppimista varten, valaistus, lämpö, oikeanlaiset värit, kasvit...tarjoavat oppimiselle suotuisan ilmapiirin. Psyykkiset tekijät ovat myös merkittäviä oppimisen kannalta: yhteisöllisyys, yhteisvastuu, avoimuus ja tukeva ilmapiiri ovat oppimisen vaikuttavuutta ja tulokselisuutta lisääviä. Hyvällä oppimisympäristöllä omn merkitystä myös koulu- ja työpaikkakiusaamista vähentävänä tekijänä.
Tämän opintojakson tavoitteena on antaa eväitä potilasohjaukseen opintojensa loppuvaiheessa oleville opiskelijoille. Opintojakso toteutetaan siten, että opiskelijat osallistuvat sekä oppisisöllön luomiseen että arviointiin. Tarkoituksena on saavuttaa yhteisöllinen, yhteisvastuullinen, avoin ja tukeva ilmapiiri. Oppimisympäristö pyritään näin luomaan oppimista tukevaksi ja motivoivaksi. Opintojakson aluksi kartoitetaan opiskelijoiden aikaisempi tietämys, tavoitteet ja toiveet tälle opintojaksolle ja pyritään järjestämään oppisisällöt niin, että ne todellakin tukevat oppimista ja vastaavat opiskelijoiden tarpeisiin. Suunnittelemamme opintojakson opetus on tarkoitus toteuttaa kognitiivisen oppimisprosessin mukaisesti, täydellisen oppimisen mallia noudatellen. Opintokokonaisuus on suunnattu AMK- opiskelijoille, jotka ovat pääsääntöisesti nuoria aikuisia. Koulutus on luonteeltaan siis aikuiskoulutusta. Aikuiskoulutuksessa tärkeää on huomioida pedagogisen suhteen erityislaatuisuus lasten ja nuorten opetukseen verrattuna. Pedagoginen suhde esiintyy selkeämmin vuorovaikutuksellisena suhteena, jossa pyritään oppijan ja opettajan tasa-arvoiseen suhteeseen. Opintojaksolle valitsemamme oppimiskäsitys ja oppimisprosessi soveltuvat hyvin aikuiskoulutukseen.
Opintojaksolla on tarkoitus aikaansaada aktiivista ajattelua ja keskustelua sekä pohdintaa opiskelijoiden keskuudessa, ja tätä kautta heidän tulisi saavuttaa asian ymmärtäminen ja oppiminen. Tavoitteet asetetaan oppijalähtöisesti, ei liian tiukasti, ja niihin voidaan tehdä muutoksia oppimisprosessin aikana. Opetuksessa pyritään siihen, että muuttuneisiin tilanteisiin ja mahdollisesti syntyneisiin uusiin kysymyksiin voidaan vastata. Opetus ja oppiminen tapahtuvat opiskelijalähtöisesti ja opintojakson suoritustavat tukevat tätä. (Parityö, ryhmätyöt...ryhmäpohdinnat, joissa yksilölliset kiinnostuksenkohteet pääsevät esille). Tarkoituksena on, että opiskelijat voivat hyväksikäyttää kurssilla opittuja asioita tulevassa työelämässään. Myös ympäröivä todellisuus, eli se maailma, jossa sairaanhoitajaopiskelijat valmistuttuaan työskentelemään sairaanhoitajina tulee huomioiduksi opetuksessa. (Kts. myös Peltonen, H. 2004. 70-71.)
Opetusmenetelmät ja oppimistehtävät
Opetusmenetelmillä tarkoitetaan opetuksen toteuttamis- tai työtapaa, joiden tulisi edistää oppijan oppimista. Opettaja järjestää opetusta sekä motivoi ja aktivoi oppijoita opetusmenetelmien valinnallaan. Opetusmenetelmien onnistunut käyttö riippuu mm. kurssin tavoitteista, opettajan opetustaidoista ja opetustyylistä. Monipuolinen opetusmenetelmien käyttö edistää oppijoiden oppimisprosessia, koska eri menetelmät toimivat parhaiten eri oppimistyylien kanssa ja lisäävät vuorovaikutusta opettajan ja oppijoiden välillä. Opetusmenetelmien valintaan vaikuttaa mm. opiskelijoiden taso, opettajan valmiudet, opetettava aihe sekä kurssin sisältö ja tavoitteet. Erilaisia oppimismenetelmiä on runsaasti, yleisimpiä näistä ovat mm. luento, ryhmätyö, kästekartat, ongelmaperusteinen oppiminen. (Luentomuistiinpanot. Hyppönen O. 2006, 3-4.)
Käytännössä(tällä opintojaksolla) tämä tarkoittaa sitä, että kurssin alussa suunnitellaan osallistujien kanssa yhdessä sisällöt kurssille. Tämä voi olla haastavaa, koska tarkoitus on toimia opintosuunnitelman puitteissa. Tarkoituksena on motivoida kurssille osallistujia niin, että he ovat aktiivisesti oman oppimisprosessinsa eteenpäin viejiä; etsivät tietoa ja ongelmanratkaisut ovat oppijoista itsestään lähtöisin. Oppilailla on myös oltava tiedonhankinnalliset ja tiedolliset valmiudet ohjaamisen harjoitteluun/oppimiseen, eli oppilailla on oltava perustiedot sairaanhoitajan toimenkuvasta ja jonkin verran myös kokemusta tästä työstä ja potilaan ohjauksesta.(Kts. myös Peltonen 2004, Tynjälä 2000, 61-67.)
Täydellisen oppimisprosessin mukaan oppiminen alkaa 1)motivoitumisesta ja orientoitumisesta, jolloin opiskelijalle herää halu saada tietää lisää asiasta (omien kokemusten tarkastelu, tiedollinen ristiriita...). ja hän saa ennakkokuvan opittavasta asiasta (Luentomateriaali,Peltonen 2004).Tässä vaiheessa käydään usein läpi myös oppimisen tavoitteita. Suunnittelemamme opintojakso alkaa opettajan potilasohjausta teoriatiedon kautta avaavalla luennolla. Luennon tarkoituksena on mielenkiinnon herättäminen ja opiskelijoiden aikaisempien kokemusten aktivointi sekä käsitekartan avulla kokonaiskuvan hahmottaminen potilas ohjauksesta (massaopetus/ryhmäopetus). Kiinnostusta voisi herättää vieraileva luennoitsija, joka olisi käytännön työelemän asiantuntija, esimerkiksi sairaanhoitaja, jolla olisi eläviä esimerkkejä hienosti toimineista ohjaustilanteista, sekä kommelluksista, joista uudet sairaanhoitajaopiskelijat voisivat ottaa opiksi.Tässä vaiheessa olisi myös aiheellista keskustella mahdollisista toiveista sekä odotuksista, joita kurssille on asetettu. Niin oppijan kuin opettajan/koulun näkökulmasta.Tämä siksi, että opetuksen lähtökohtana tulisi olla oppijoiden aikaisemmat tiedot ja kokemukset, joiden pohjalta jokainen yksilö rakentaa uutta tietoa.
Hyvän oppimiskokemuksen ja -prosessin edellytyksenä on, että opettaja tuntee/tietää opiskelijoiden aikaisemman tietoperustan opittavasta asiasta ja kartoittaa mahdolliset virhekäsitykset sekä puutteet tiedoissa (Peltonen 2004, Tynjälä 2000).
Tämä vaihe on haastellinen siinä mielessä, että opettajan tulisi voida huomioida opetuksen suunnittelussa kaikkien opiskelijoidensa aikaisemmat tiedot ja kyetä tätä kautta jäsentelemään opetus niin, että se vastaa oppilaiden tiedollisia tarpeita ja valmiuksia. Käytännössä tämä edellyttää kypsää vuorovaikutuksellista keskustelua ja yhteisten tavoitteiden asettamista. Opettajalta sosiokonstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukainen opetus vaatii sitä, että hän asettuu miettimään, miten ympäröivä todellisuus näyttäytyy tällä kurssilla, millaisia odotuksia prosessille on, mitä ajattelemme tiedosta, jota kurssilla käydään läpi ja miten nämä kaikki vaikuttavat suunniteltujen asioiden opettamiseen ja oppimiseen.(Cunliffe 2008.) Cunliffe esittää ratkaisuksi näihin pohdintoihin elävää vuorovaikutuksellista ja keskustelevaa lähestymistapaa. Tämä tarkoittaa suunnittelemallamme opintojaksolla sitä, että käsitekartan avulla opiskelijat saavat hahmotella ohjaamiseen liittyvää osaamistaan ja mahdollisia toiveitaan kurssilla esitettävää opetusta kohtaan. Näin opettaja on tietoinen oppilaiden toiveista. Kurssilla on tavoitteena myös vuorovaikutuksellisten taitojen oppimminen, joten tässä korostuu myös todelliuuden rakentuminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Kurssin alussa täytyy selvittää yhteinen "todellisuus" tälle opintojakolle, eli luoda yhteiset pelisäännöt ja tavoitteet kurssille.
Cunliffea (2008) mukaillen: sosiokonstruktiivisessa mielessä tärkeää olisi reflektoida sitä, mitä tällä kurssilla opitut asiat merkitsevät oppijoille ja opettajalle itselleen ja mitä ne merkitsevät suuremmassa mittakaavassa esimerkiksi organisaatioille, joissa sairaanhoitajaopiskelijat tulevat valmistuttuaan työskentelemään. Vielä tärkempää olisi miettiä opintojakson synnyttämiä kysymyksiä vastuullisuudesta, eettisyydestä sekä avoimuudesta ja oikeudenmukaisuudesta, joita tämän opintojakson kautta syntyy.
Koska opetus on keskustelevaa ja oppilaslähtöistä, korostuu opettajan ammatilliset valmiudet myös eettisestä näkökulmasta.
Opettajan täytyy kyetä pitämään syntynyt keskustelu aiheen ja opetussuunnitelman määrittelemissä rajoissa määrittämättä kuitenkaan liiaksi keskustelun luonnetta. Opettajan on tiedostettava ja hallittava opintojaksolle suunniteltu oppimiskäsitys ja oppimisprosessi sekä omattava riittävä asiantuntemus opetettavaan asiasisältöön nähden. Lisäksi opettajan on kyettävä toimimaan petustellusti ja oikeudenmukaisesti kaikissa tilanteissa. ( Luentomateriaali Kääriäinen 2011.)
2)Seuraavassa vaiheessa tapahtuu varsinainen oppiminen, jolloin tieto liitetään aikaisempaan kokemus-/tietoperustaan. Tätä vaihetta kutsutaan sisäistämiseksi, jolloin tapahtuu tiedon muokkausta ja mieleenpainamista (Peltonen 2004,70-71). Koska oppijan rooli on olla aktiivinen ja itse etsiä/tuottaa tietoa, tässä opettajan rooliksi muodostuu ohjaajana toimiminen ja tiedon jäsentelijänä (konstruoijana) oleminen. Opettaja voi kuitenkin olla myös tiedon esittäjä, mutta tärkeintä on toimia oppijan oppimisprosessia tukevasti. Myös erilaisten tulkintojen ja näkemysten huomioiminen ja esilletuominen on tärkeää ja opettajan rooliin liittyvää (Peltonen 2004, Tynjälä 2000). Tässä vaiheessa tapahtuu opintojakson varsinainen esittävä opetus, joka järjestetään luennoimalla potilasohjauksesta ja siihen liittyvistä asioista. Opettajan on myös oltava asiantuntija ko.asiassa, jotta hän voi toimia tiedon jäsentäjänä ja alussa myös kontrolloijana. Oppilaiden on oltava motivoituneita ja aktiivisia myös luentomuotoisen opetuksen aikana, jotta oppimisprosessi voi toteutua.
Sosiokonstuktiivisen oppimisnäkemyksen mukaan oppija on aktiivinen tiedon rakentaja. Oppijan persoonallisuus on merkittävästi vaikuttava tekijä opiskelijan oppimisprosessissa. Persoonalliset tekijät vaikuttavat siihen, miten oppilas kykenee motivoitumaan, kuinka hän kontrolloi opittavaa tietoa,millaiset psykologiset valmiudet ja tarpeet hänellä on, sekä millaiset tiedolliset valmiudet, oppimistaidot ja -srategiat oppilas omaa.(Kesici 2009.)
Oppimistehtävät ovat osa tavoitteellista opiskeluprosessia. Oppimistehtävät voivat rikastuttaa opiskelua ja tarjota tilaisuuden tarkasteltavana olevien ilmiöiden reflektiiviseen ja vuorovaikutteiseen käsittelyyn. Oppimistehtävien tulisi olla monipuolisia, käytännöllisiä ja työelämään kytkeytyviä (Tynäjä 2002, 108-109). Luennon jälkeen opiskelijat suunnittelevat pareittain potilasohjaustilanteen (parityö/roolipeli). Parin toinen opiskelija on potilas ja toinen ohjausta antava hoitotyöntekijä. Oppilaat voivat kuvata potilasohjaustilanteen aikaisemmalta harjoittelujaksolta tai suunnitella sellaista alustavasti tulevalle harjoittelujaksolle. Myös opettajalla on aiheita ja esimerkkejä potilasohjaukseen; esim. sisätauti-kirurgisen potilaan ohjaustilanteisiin (tutkimuksiin ohjaaminen, kotiutus/haavanhoito-ohjeistus jne.) Opiskelijat suunnittelevat ohjaustilanteen teoriatietoon perustuen niin, että he ottavat huomioon ympäristöön, vuorovaikutukseen, potilaan psyykkiseen ja fyysiseen vointiin jne. liittyvät asiat. Harjoitustilanteessa luokassa on saatavilla potilasohjausta käsitteleviä artikkeleita ja kirjallisuutta, joista oppilaat voivat hakea lisätietoa aiheeseen tai tietoa ongelmien ratkaisemiseen. Oppimistehtävän tavoitteena on opiskelijoiden potilasohjaukseen liittyvien aikaisempien tietojen täydentäminen sekä teoriatiedon soveltaminen käytännön potilasohjaustilanteisiin.
Tässä vaiheessa opintojaksolla sovelletaan case-opetuksen keinoja. Vahvuuksina case-opetuksessa voidaan pitää sitä, että se on vahvasti oppijoita aktivoiva menetelmä, joka vaatii kriittistä ajattelua ja kehittää luovuutta. Se myös mahdollistaa suuren informaatiomäärän käyttämistä/siirtämistä. Erityisesti terveydenhuolto alalla case-opetusta on pidetty hyvänä ja toimivana keinona, koska case-opetus avaa oppilaille mahdollisuuden kurkistaa todellisiin tilanteisiin ja antaa valmiuksia käyttää teoreettista osaamistaan käytännön ongelmien ratkaisussa.(Dowd ym.1999, Delpier 2006.) Opintojaksolla opiskelijat voivat opetella sellaisia valmiuksia ja eritysipiirteitä, joita ohjaustilanteissa tulee aina huomioida, sekä oppia tunnistamaan ja käyttämään omassa työssään niitä lainsäädännöllisiä ja eettisiä periaatteita, jotka liittyvät potilaan oikeuksiin ja vuorovaikutustilanteisiin ohjaustapahtumissa. Myös ohjauksen seuraukset/vaikuttavuus tulisi pitää mielessä.
Case- opetuskseen liittyy joitakin vaatimuksia, jotka on hyvä muistaa. Opettajan on oltava ammattitaitoinen, eli hallittava ohjaustilanteet käytännön hoitotyössä, jotta hän voi toimia ohjaajana opiskelijodensa oppimisprosessien aikana. Vaikka opiskelijoiden aktiivinen rooli tiedon etsijänä ja ongelmien ratkaisijana onkin korostunut, opettajan tuki on välttämätön. Oppilailla on oltava myös kypsyyttä, tietoa ja kokemusta, jotta he voisivat suunnitella ja ratkaista "ceissejään". Opiskelijoiden on kyettävä katsomaan ongelmaansa/"ceissiään" monesta näkökulmasta ja osattava etsiä juuri omaa ongelmaansa koskevaa oikeaa tietoa. Heidän on pystyttävä myös reflektoimaan omaa ajatteluaan aiheesta.(Dowd ym.1999.)
Haasteita opettajalle menetelmässä aiheuttaa hyvien case-tapausten löytäminen ja keksiminen. Myös aiheiden ja tapausten elävöittäminen voi olla vaikeaa varsinkin perinteisessä luokkahuoneopetuksessa. Koska case-työskentely voi olla aikaavievää ja vaatii opiskelijoita paljon, on opettajan rooli olla myös motivoija ja uusien ideoiden ja näkökulmien tarjoaja. Opiskelijat voivat väsyä ja menettää mielenkiintonsa, mikäli tehtävä osoittautuu liian vaikeaksi.(Delpier 2006.) Tämän vuoksi opettajan täytyy toimia kontrolloijana sekä ohjaajana, joka palauttaa tehtävän oppijoille sopivalle vaatimustasolle. Kontrollin ja ulkoisen säätelyn määrää vähennetään oppimisprosessin edetessä ja opiskelijoiden itseohjautuvuuden lisääntyessä. Tällä opintojaksolla oppimisprosessissa tärkeää on tiedon ymmärtäminen ja sen soveltamisen oppiminen.
Sisäistämisvaiheen jälkeen seuraa 3)ulkoistaminen, jolloin opittuja asioita testataan todellisuudessa/käytännössä ja pohditaan opitun tiedon käyttökelpoisuutta (Luentomateriaali Kääriäinen 2011). Tällä opintojaksolla tämän vaiheen alustava osa toteutuu case-tapausten esittämistilanteessa oman parin/ryhmän esittäessä valmistelemansa tapauksen toiselle parille/ryhmälle. Seuraavilla kenttäharjoittelujaksoilla uudet opit ovat varsinaisen harjoittelun ja käytäntööntestauksen kohteina. Tällöin jokainen opiskelija voi harjoitella ohjaustilanteita todellisessa ympäristössä. Tiedon ulkoistamista tapahtuu ohjaustapahtumia harjoittelemalla todellisissa tilanteissa. Ulkoistamisvaiheessa opittujen asioiden käyttöarvo mitataan ja priorisoidaan, siten, että käyttökelpoisimmat opit jäävät jossainmäärin toimintatavoiksi. Ulkoistamisvaihe on varsin itsenäinen oppimisprosessin vaihe, jolloin oppija järjestelee opittua tietoa sekä muodostaa omia käyttäytymistapojaan ja -mallejaan erilaisiin ohjaustilanteisiin sopivaksi.
4) Arviointivaiheessa opiskelija arvioi omaa oppimistaan ja suoriutumistaan, sekä muuttaa käyttäytymistään tarpeen vaatiessa. Tässä vaiheessa myös opettajan/ohjaajan asema tulee esille ja yhdessä pohditaan oppimiseen vaikuttaneita asioita ja kehittämistarpeita.(Luentomateriaali Kääriäinen 2011).
Arviointi voidaan nähdä mm. keinona motivoida oppilaita ja tuottaa tietoa heille itselleen heidän omasta oppimisestaan.
Nykyään arviointia ei pidetä vain loppuarviointina vaan se on myös olennainen osa opetusta ja oppimisprosessia. Koska konstruktivismin mukaan oppiminen nähdään rakentuvan aina aikaisemman tiedon pohjalle, arvioinnissakin otetaan lähtökohdaksi oppijan aiempi tietämys. (Tynjälä 2002, 169-170.)
Oppimistehtävän valmistumisen jälkeen opiskelijaparit etsivät itselleen toisen parin, joille molemmat esittävät oman potilasohjaustilanteen perusteluineen. Molemmat parit täyttävät vertaisarviointikaavakkeen, johon kirjaavat vahvuudet ja kehittämiskohteet. Lisäksi jokainen opiskelija täyttää myös itsearviointilomakkeen ja reflektoi omaa oppimistaan. Tunnin lopuksi käydään vielä ryhmässä läpi jokaisen parin suunnittelema potilasohjaustilanne sekä vapaata keskustelua ja yhteenvetoa aiheeseen liittyen. (Tynjälä 2002, 170-171.) Opintojakson arviointi on hyväksytty/hylätty. Hyväksytty suoritusmerkintä edellyttää osallistumista keskusteluun ja paritehtävään sekä 80 % läsnäolovelvollisuutta opetuksessa. Nämä asiat kerrotaan opiskelijoille heti opintojakson alussa.
5)Kontrollivaiheessa oppimista tarkastellaan myöhemmin. Tässä vaiheessa voidaan havaita opitun säilyminen ja syveneminen ja siihen voidaan vielä tehdä parannuksia/muutoksia.(Luentomateriaali, Peltonen 2004, 70-71.) Opintojakso päättyy kokoavaan luentopäivään, jolloin opiskelijat ovat saaneet harjoitella oppimiaan taitoja ja valmiuksia kentällä. Tällöin opetus on keskustelevaa opetusta.Tällöin opituista asioista keskustellaan ja myös opettaja toimii tasavertaisena keskustelukumppanina. Tässä vaiheessa on tärkeää omien kokemusten ja oppimisen pohtiminen sekä tulevaisuuteen suuntautunut ajattelu. Tarpellista on myös pyrkiä oppimaan toisten kokemuksista. Kokemusten ja ajatusten vaihtaminen toteutuu parhaiten keskustelevan oppimisen kautta, jolloin erilaiset näkökulmat ja persoonalliset tavat käsitellä opittuja asioita tulevat esille ja kaikkien tietoisuuteen ja näin antaa mahdollisuuden oppia toinen toiselta. Tasa-arvoinen keskustelu ja kokemusten sekä mielipiteiden vaihto ovat oiva keino reflektoida opittua. Keskustelu ikään kuin johdattaa reflektoimaan omia oppimiskokemuksia.
Tässä vaiheessa haastavaa ei todennäköisesti ole motivaation löytyminen, sillä monesti opituista asioista halutaan keskustella ja saada vertaispalautetta. Vaikeuksia sen sijaan voi aiheuttaa se, että jos ryhmä on liian suuri, voi keskustelun syntyminen ola hankalaa. Myös liian pieni ryhmä voi vaikuttaa näin. Onkin tärkeää, että palautekeskustelut järjestetään sopivan kokoisissa ryhmissä, jolloin jokainen saa mahdollisuuden kertoa vapaasti omista kokemuksistaan.
Opetuksen eettisyyden toteutuminen opintojaksolla
Mielestämme yksi tärkeä eettinen lähtökohta opintojakson suunnitteluun ja toteutukseen on opettajan riittävä ja ajantasalla oleva substanssiosaaminen potilasohjausta koskien. Opettajalla tulee olla tutkittuun tietoon perustuva ajanmukainen käsitys potilasohjauksen toteutumisesta ja sen haasteista käytännön hoitotyön arjessa. Tämä puolestaan edellyttää opettajalta uusimpiin kansainvälisiin ja kansallisiin tutkimuksiin perehtymisen lisäksi aktiivista vuorovaikutusta käytännön hoitotyöntekijöiden kanssa. Eettisyys tulee esille myös opettajan pyrkimyksenä luoda turvallinen ja rakentava ilmapiiri yhteisöllisen oppimisen mahdollis-tamiseksi. Käytännössä tämä tarkoittaa erilaisten oppijoiden oppimisen tukemista sekä yhteiseen keskusteluun ja ajatustenvaihtoon
kannustamista. Niin ikään eettiset periaatteet nivoutuvat tiiviisti opetettavaan asiasisältöön; onhan potilasohjauksen yksiä tärkeimpiä
lähtökohtia mm. yksilöllisyyden ja itsemääräämisoikeuden huomioiminen sekä pyrkimys avoimeen ja tasavertaiseen vuorovaikutukseen. Kiinnittämällä huomiota omiin vuorovaikutustaitoihinsa, antaa opettaja omalla toiminnallaan tukea opiskelijoiden ammatilliselle kasvulle.
Arviointia ryhmätyöskentelystä
Ryhmätyöskentely toteutui pääasiallisesti Wikin välityksellä. Aikataulusyiden vuoksi face to face tapaamiset olivat lyhyehköjä. Perinteinen kasvokkain työskentely olisi voinut tarjota paremmat mahdollisuudet ajatusten vaihtoon ja yhteiseen pohdintaan sekä eri vaihtoehtojen miettimiseen. Jostakin syystä esim. skypen käyttö yhteydenpitovälineenä jäi kokeilematta. Vaikka uudet opiskelumuodot lisäävät joustavuutta opintoihin ja suoritustapoihin, ei teknologia voi mielestämme täysin korvata kasvokkaista vuorovaikutusta oppimisessa ainakaan sosiaali- ja terveysalalla.
Ryhmämme toimi saumattomasti yhteen ja samankaltaisten elämäntilanteiden vuoksi aikataululliset yhteensovittamisen ongelmat eivät aiheuttaneet ristiriitoja. Myöskään näkemyksellisiä eroja ei ryhmässämme noussut esiin. Keskustelua syntyi hyvin "face-to face"-tapaamisissa ja paljon puhuimme aiheeseen liittyvistä asioista. Vaikka näkemyseroja ei ryhmässämme ollutkaan, niin erilaisia näkökulmia ja huomioita toki tuli esiin.
Oppimisympäristö Wikissä antoi ryhmän jäsenille hyvän ja toimivan mahdollisuuden yhteiseen tiedonrakenteluun. Jokainen ryhmäläinen kantoi vastuunsa yhteisen oppimisprosessin eri vaiheissa. Kokonaisuudessaan Wikin käyttökokemukset olivat pääasiallisesti positiivisia ja ryhmäläiset olivat tyytyväisiä saadessaan tutustua omien opintojensa puitteissa yhteen mahdollisesti omassa tulevassa työssään käyttämäänsä oppimisen apuvälineeseen. Olisi ollut mielenkiintoista kuulla Wikin kautta hieman opettajan kommentteja opintojaksosta ja sen toteuttamisesta jo suunnitteluvaiheessa. Toisaalta työpajassa saamamme vertaispalaute ja siellä toteutunut yhteinen keskustelu tarjosi samalla tavoin hyvän mahdollisuuden oman oppimisemme syventämiseen ennen tehtävän lopullista palautusta.
Saavutimme mielestämme ryhmälle asettamamme oppimistavoitteet. Opintojakson suunnittelun kautta luennoilla saamamme tieto eri oppimisnäkemyksistä- ja prosesseista konkretisoitui. Myös erilaiset opetusmenetelmät tulivat tutummiksi, vaikkakin vain pintapuolisesti oppimisnäkemystä suunniteltavalle kurssille valittaessa. Lähemmin tutustuimme siis sosiokonstruktiiviseen oppimisnäkemykseen, joka mielestämme vastaa parhaiten niitä oppimisen ja ajattelemisen tapoja, joita omalla alallamme vaaditaan. Vuorovaikutuksellinen suhtautuminen muihin ihmisiin ja koko ympäröivään todelisuuteen on terveydenhuoltoalalla välttämätöntä. Muista oppimisnäkemyksistä nousi myös ajatuksia ryhmämme keskusteluissa ja pohdimme niidenkin soveltumista hoitotyön opettamiseen. Ajatuksia aiheuttivat myös sellaiset tilanteet opetuksessa kuten, miten motivoida ja opettaa asioita, jotka eivät kiinnosta opiskelijoita lainkaan -millaista oppimisnäkemystä tuolloin voisi käyttää?
Keskusteluissamme päädyimme ajatukseen, että opetuksessa voi hyväksikäyttää monenlaisia oppimisnäkemyksiä ja yhdistelmiä niistä. Samoin erilaisia opetusmenetelmiä on mahdollista sekoitella opettamalleen opintojaksolle sopivaksi. Ja tärkeäksi, mutta myös yhdeksi haasteellisimmista asioista opettajan työssä pohdinnoissamme nousi se, että opettajan tulee kyetä tunnistaa opiskelijaryhmän olemus ja sen pojalta muokata opetusmenetelmiä ja oppimisnäkemystä mahdollisuuksien mukaan kullekin ryhmälle sopivaksi. Opettajankin on pystyttävä heittäytymään opetustapahtumaan ja opiskeljoiden opimisprosesseihinkin, mutta muistettava opetussuunnitelman rajat. Opettamisen ja oppimisen tulisi olla vuorovaikutuksellista yhteistyötä, jonka tavoitteena on tuottaa opiskelijalle hyvä oppimis- ja kasvuprosessi.
Päänvaivaa ryhmässämme aiheutti runsas kasvatustieteellinen ja didaktinen käsitteistö ja aivan selviä kaikki asiat eivät vieläkään ole, vaikkakin kovasti olemme oppineet uutta. Käsitteinä esimerkiksi oppimiskäsitys ja oppimisnäkemys tuntuu olevan niin lähellä toisiaan, että hetkittäin niitä on vaikea selkeästi erottaa toisistaan. Evääksi tältä opintojaksolta olemme kuitenkin saaneet paljon ideoita, malleja ja esimerkkejä siitä, millaisia tapoja on opettaa ja miten erilaisin menetelmin voi opettaa. Pohdimme myös itseämme tulevina opettajina, omia luonteenpiirteitämme ja niiden vaikutusta opettamiseen sekä sitä, millainen oppimiskäsitys itsellämme on. Huomasimme, että omat oppimiskäsityksemme ovat vähän tilannnesidonnaiset siten, että ne vaihtelevat opittavan asian mukaan. Mietimme myös opettajan merkitystä siihen, millaisen kuvan hän antaa opittavasta asiasta opiskelijoille. Jos opettaja-oppilas-suhde muodostuu jostain syystä huonoksi, millainen merkitys tällä voi olla opiskelijan suhtautumiseen ko. asiaan tulevassa työssään? Muutenkin ajattelimme, että ainakin ensimmäisten valmistumisen jälkeisten vuosien aikana sairaanhoitajan/terveydenhoitajan työssä muistuvat mieleen opettajat ja heidän antamansa opetus, joten opettajalla ja opetustyylillä on merkitystä myös käytännön työelämälle. Tästä syystä mekin haluamme olla hyviä opettajia ja antaa uusille sairaanhoitajille käyttöön sen tiedon ja taidon, jota itsellämmekin on - ja vielä enemmänkin. Omana perustavoitteenamme tulevina hoitotyön opettajina meillä on lisätä hyvinvointia ja terveyttä niin yksilön kuin yhteiskunnan tasolla.
Esitys työpajassa
2.5.2011 Power point-esitys
Lähteet
Cunliffe, A. 2008. Orientations to Social Constructionism: Relationally Responsive Social Constructionism and its Implications for Knowledge and Learning. Management Learning Vol. 39(2): 123-139.
Delpier,T. 2006. CASES 101: Learnin to teach with Cases. Nursin education perspective Vol.27(4), July/August 2006, 204-209.
Dowd, S. 1999. Using Case Studies to Teach Clinical Problem-Solving Nurse Educator Vol. 24(5), September/October 42-46.
Hyppönen, O. 2006. Erilaisia opetusmenetelmiä -kuvaukset, vahvuudet ja haasteet. Opetuksen ja opiskelun tuki- TKK.
Illeris K. 2003. Towards a contemporary and comprehensive theory of learning. Int. Journal of Lifelong Education 22: 4, 396-406
Janhonen, S. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2005. Kohti asiantuntijuutta. Oppiminen ja ammatillinen kasvu sosiaali-ja terveysalalla. WSOY, Vantaa.
Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. WS Bookwell Oy, Juva.
Kesici, S. Sahin I. Akturk, A. 2009. Analysis of cognitive learning strategies and computer attitudes, according to college students gender and locus of control. Computers in human behavior Vol.25 (2) 529-534.
Kääräinen, M. 2007. Potilasohjauksen laatu: Hypoteettisen mallin kehittäminen. Acta Universitatis Ouluensis. Oulun Yliopisto, Oulu.
Kääriäinen, M. 2006. Johdatus hoitotieteen didaktiikkaan. Luentomateriaali. Oulun yliopisto.
Lindblom-Ylänne, S. ja Nevgi, A. (toim.) 2009. Yliopisto-opettajan käsikirja. WSOYpro Oy, Helsinki.
Lipponen K., Kyngäs H. & Kääriäinen M. 2006 Potilasohjauksen haasteet. Käytännön hoitotyöhön soveltuvat ohjausmallit. Pohjois-Pohjanmaan sairaanhoitopiirin julkaisuja. Oulu.
Peltonen, H. 2004. Kasvattajana sosiaali- ja terveysalan ammateissa. Tammi, Helsinki.
Potilasohjaus - hoitotyön punainen lanka. 2006. WWW-dokumentti. www.sairaanhoitajaliitto.fi/ammatilliset_urapalvelut_julkaisut_sairaanhoitajalehti/10_2006/paakirjoitus. Luettu 30.4.2011
Tynjälä, P. 2002. Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Tammer-Paino Oy, Tampere.